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                    Universidade Federal de Alagoas
Instituto de Computação
Programa de Pós-Graduação em Informática

Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e
Experiência de Fluxo em Ambientes
Educacionais Online Gamificados

Francys Rafael do Nascimento Martins

Maceió-AL
Dezembro, 2022

Francys Rafael do Nascimento Martins

Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e Experiência de
Fluxo em Ambientes Educacionais Online Gamificados

Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Informática
pelo Instituto de Computação da Universidade
Federal de Alagoas.

Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Instituto de Computação
Programa de Pós-Graduação em Informática

Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto
Coorientador: Geiser Chalco Challco

Maceió-AL
Dezembro, 2022

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Taciana Sousa dos Santos – CRB-4 – 2062
M386e

Martins, Francys Rafael do Nascimento.
Estereótipos de gênero, autoeficácia e experiência de fluxo em ambientes
educacionais online gamificados / Francys Rafael do Nascimento Martins. –
2022.
109 f. : il. color.
Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto.
Coorientador: Geiser Chalco Challco.
Dissertação (Mestrado em Informática) – Universidade Federal de
Alagoas. Instituto de Computação. Maceió, 2022.
Bibliografia: f. 88-97.
Apêndice: f. 99-109.
1. Gamificação. 2. Estereótipos de gênero. 3. Autoeficácia. 4.
Aprendizagem - Desempenho. 5. Fluxo. I. Título.
CDU: 004 : 371.3

​UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS/UFAL
Programa de Pós-Graduação em Informática – PPGI
Instituto de Computação/UFAL
Campus A. C. Simões BR 104-Norte Km 14 BL 12 Tabuleiro do Martins
Maceió/AL - Brasil CEP: 57.072-970 | Telefone: (082) 3214-1401

Folha de Aprovação
FRANCYS RAFAEL DO NASCIMENTO MARTINS
ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO, AUTOEFICÁCIA E EXPERIÊNCIA DE FLUXO EM
AMBIENTES EDUCACIONAIS ONLINE GAMIFICADOS
Dissertação submetida ao corpo docente do Programa
de Pós-Graduação em Informática da Universidade
Federal de Alagoas e aprovada em 08 de dezembro de
2022.
Banca Examinadora:

________________________________________
Prof. Dr. IG IBERT BITTENCOURT SANTANA PINTO
UFAL – Instituto de Computação
Orientador

__________________________________________
Prof. Dr. DIEGO DERMEVAL MEDEIROS DA CUNHA MATOS
UFAL – Faculdade de Medicina
Examinador Interno

__________________________________________
Prof. Dr. LEONARDO BRANDÃO MARQUES
UFAL – Centro de Educação
Examinador Externo

________________________________________
Prof. Dr. GEISER CHALCO CHALLCO
Coorientador

À minha mãe Rosely, à minha filha Sophia e à minha amiga Jessica, que foram minhas fontes
de força durante este período e que não me fizeram abandonar este sonho diante das
dificuldades.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar forças e resiliência para me fazer chegar à realização deste sonho.
A minha mãe, por todo apoio direto e indireto nas inúmeras necessidades e dificuldades
que tive durante este processo.
A minha amiga Jessica, por me acompanhar lado a lado e me apoiar desde o pré-projeto
até a defesa destre trabalho.
Aos meus orientadores Dr. Ig Ibert e Geiser Chalco por todo ensinamento,incentivo e
paciência, durante a condução deste trabalho.
Aos professores e participantes que atuaram direta e indiretamente na pesquisa, por
sua disponibilidade e contribuição.
Aos meus amigos e colegas de pesquisa da UFAL, que me auxiliaram durante os inúmeros
dias e madrugadas de estudo.

"Resiliência não é ter pressa. Ser resiliente é seguir em diante, seja na velocidade que for."
(Autor Desconhecido)

RESUMO
O uso da gamificação vem sendo amplamente estudado nos últimos anos, em particular quando
ela é utilizada como intervenção para aumento de motivação e engajamento em cenários
educativos. Mesmo tendo-se evidências de que a gamificação causa impactos positivos, também
existem estudos que apontam problemas na sua aplicação. Em alguns casos, resultados positivos
não são alcançados por influência de diversos fatores, um deles é a da ameaça de estereótipo
de gênero, a qual pode impactar no nível de autoeficácia do estudante e no desempenho na
aprendizagem. Isto ocorre porque a autoeficácia é o sentimento de se sentir com a capacidade
de atingir as metas. Assim, quando determinada tarefa é proposta e o indivíduo não acredita ter
as capacidades necessárias em sua execução, o êxito na conclusão da tarefa é fraco. Tal fator,
influencia no desempenho da aprendizagem, podendo causar impactos negativos. Por exemplo, o
estereótipo de que homens têm mais habilidade em matemática pode influenciar negativamente
em algumas mulheres fazendo com que elas tenham uma percepção de autoeficácia muito
baixa, causando problemas na aprendizagem, mesmo que as atividades sejam realizadas em
um ambiente gamificado. Assim, nesta dissertação nosso objetivo é identificar e explicar como
estereótipos de gênero impactam na autoeficácia, na experiência de fluxo (estado de total
imersão almejado em cenários educativos) e no desempenho da aprendizagem dos estudantes
em ambientes educacionais online gamificados. Para isso, será realizada uma revisão sistemática
da literatura (metanálise) e condução de estudos quase-experimentais. A revisão sistemáticas
possibilitará a obtenção de um panorama geral de como estereótipos de gênero e gamificação
afetam a autoeficácia, experiência de fluxo e desempenho da aprendizagem. Os estudos quasiexperimentais de tipo quantitativo e qualitativo serão conduzidos para identificar e explicar
os efeitos causados pelo estereótipo de gênero em ambientes educacionais online gamificados.
Desta forma almejamos fornecer evidências no referido a se estereótipos de gênero afetam
a experiência de fluxo, se eles afetam a autoeficácia e se eles contribuem num desempenho
ruim de aprendizagem dos alunos. Como resultado também esperamos identificar se existe um
gênero que possa ser mais afetado pelo estereótipo e compreender as causas desses efeitos.
Essas evidências irão contribuir na geração de diretrizes, recomendações e práticas que resultem
em adaptações e implementações de ambientes educacionais online gamificados sem ameaça
de estereótipo, a elaboração de ambientes mais justos e que promovam a equidade de gênero.
Palavras-chaves: gamificação; estereótipo de gênero; autoeficácia; experiência de fluxo;
aprendizagem; educação

ABSTRACT
The use of gamification has been widely studied in recent years, particularly when it is used
as an intervention to increase motivation and engagement in educational settings. Even with
evidence that gamification causes positive impacts, there are also studies that point to problems
in its application. In some cases, positive results are not achieved due to the influence of several
factors, one of which is the threat of gender stereotyping, which can impact the student’s level
of self-efficacy and performance in learning. This is because self-efficacy is the feeling of having
the ability to achieve goals. Thus, when a given task is proposed and the individual does not
believe he has the necessary capabilities to perform it, success in completing the task is weak.
This factor influences the learning performance and can cause negative impacts. For example,
the stereotype that men are more skilled in math can negatively influence some women, causing
them to have a very low perception of self-efficacy, causing problems in learning, even if the
activities are carried out in a gamified environment. Thus, in this dissertation, our objective is
to identify and explain how gender stereotypes impact on self-efficacy, on the flow experience (a
state of total immersion desired in educational settings) and on student learning performance in
gamified online educational environments. For this, systematic literature review (meta-analysis)
and quasi-experimental studies will be conducted. The systematic reviews provided an overview
of how gender stereotypes and gamification affect self-efficacy, flow experience and learning
performance. Quantitative and qualitative quasi-experimental studies will be conducted to
identify and explain the effects caused by gender stereotyping in gamified online educational
environments. Thus, we aim to provide evidence regarding whether gender stereotypes affect
the flow experience, whether they affect self-efficacy and whether they contribute to poor
student learning performance. As a result, we also hope to identify if there is a gender that
might be more affected by stereotype and understand the causes of these effects. This evidence
will contribute to the generation of guidelines, recommendations and practices that result in
adaptations and implementations of gamified online educational environments without the
threat of stereotyping, the creation of fairer environments that promote gender equity.

Keywords: digital educational technologies, gamification, negative thinking, flow, stereotypes

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Classificação da Pesquisa. Adaptado de (SILVA; MENEZES, 2005) . . . . . 19
Figura 2 – Fluxograma do processo de seleção dos artigos . . . . . . . . . . . . . . . 28
Figura 3 – Resultado da avaliação de qualidade em cada um dos estudos finais selecionados 32
Figura 4 – Risco de viés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 5 – Gráfico em floresta do tamanho de efeito geral . . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 6 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com níveis educativo 40
Figura 7 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com a duração . . 41
Figura 8 – Gráfico de funil para avaliação do viés de publicação . . . . . . . . . . . . 42
Figura 9 – Visão geral do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Figura 10 – Elementos de gamificação apresentados na versão do sistema sem estereótipo.
Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 11 – Sistema Estereotipado para homens. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017) 55
Figura 12 – Sistema estereotipado para mulheres. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017) 56
Figura 13 – Exemplo de questão da plataforma gamificada. . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 14 – Níveis de autoeficácia dos participantes por condição. . . . . . . . . . . . . 58
Figura 15 – Níveis de autoeficácia dos participantes por gênero e ambiente. . . . . . . 60
Figura 16 – Experiência de fluxo dos participantes por condição. . . . . . . . . . . . . 62
Figura 17 – Experiência de fluxo dos participantes por gênero e ambiente. . . . . . . . 63
Figura 18 – Desempenho dos participantes por condição. . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Figura 19 – Desempenho dos participantes por gênero e ambiente. . . . . . . . . . . . 66
Figura 20 – Design do estudo qualitativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 21 – Ambiente com estereótipo masculino. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017) 77
Figura 22 – Ambiente com estereótipo feminino. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017) 78
Figura 23 – Ambiente neutro - sem estereótipo. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017) 78
Figura 24 – Respostas para avaliar o nível de autoeficácia dos participantes no ambiente
StMale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Figura 25 – Análise dedutiva das respostas dos participantes acerca da autoeficácia. . . 80
Figura 26 – Respostas para avaliar a experiência de fluxo dos participantes. . . . . . . . 81
Figura 27 – Análise dedutiva das respostas dos participantes acerca da experiência de
fluxo - avaliação das respostas positivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 28 – Análise dedutiva das respostas dos participantes acerca da experiência de
fluxo - avaliação das respostas negativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Revisões da Literatura que abordam Gamificação e desempenho de aprendizagem no contexto de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Tabela 2 – Critérios de avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane . 31
Tabela 3 – Análise de subgrupo de acordo com a duração . . . . . . . . . . . . . . . 34
Tabela 4 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise 36
Tabela 5 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise 37
Tabela 6 – Hipóteses do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Tabela 7 – Níveis de autoeficácia dos participantes antes e após o uso dos ambientes. 57
Tabela 8 – Teste de autoeficácia ANCOVA sob condições. . . . . . . . . . . . . . . . 58
Tabela 9 – Autoeficácia entre participantes de acordo com gênero e ambientes. . . . . 59
Tabela 10 – Teste ANCOVA para diferença de autoeficácia entre meninos e meninas nos
ambientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Tabela 11 – Estatística descritiva e valores ajustados da experiência de fluxo dos participantes por condição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Tabela 12 – Teste ANCOVA de experiência de fluxo dos participantes por condição . . 61
Tabela 13 – Experiência de fluxo dos participantes por gênero e ambiente. . . . . . . . 62
Tabela 14 – Teste ANCOVA para experiência de fluxo dos participantes por gênero e
ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabela 15 – Pontos de atividade entre os participantes por condição. . . . . . . . . . . 64
Tabela 16 – Teste ANOVA para diferença de desempenho entre os grupos. . . . . . . . 64
Tabela 17 – Estatística descritiva de desempenho por gênero e condição. . . . . . . . . 65
Tabela 18 – Teste ANOVA para diferença de desempenho por gênero e condição. . . . 65

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
TDIC

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

N

Número de participantes

M

Média

SD

Standard Deviation

SE

Standard Error

SMD

Standard Media Difference

CI

Confidence Interval

stBoost

Impulso de Estereótipo

stThreat

Ameaça de Estereótipo

stMale

Ambiente Estereotipado Masculino

stFemale

Ambiente Estereotipado Femenino

default

Ambiente Sem Estereótipos

PBL

Points, Badges and Leaderboards

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

DFS

Dispositional Flow Scale

FSS

Flow State Scale

EMMs

Estimate Marginal Means

OP

Objetivo de Pesquisa

CONTEÚDO
1
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.4
1.5

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivo de Pesquisa (OP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Subobjetivos de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15
15
15
16
16
17
18

2

METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

3

ARTIGO I: UMA METANÁLISE DO EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fundamentação Teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aquisição de Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estratégia de Seleção de Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Critérios de Inclusão e Exclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seleção de Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Processo de Extração de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avaliação de Qualitativa dos Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Processo de Análises de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tamanhos de Efeito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises da Heterogeneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises de Subgrupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avaliação do Viés de Publicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estudos Primários Selecionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tamanho de Efeito Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises Subgrupo: Nível Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises Subgrupo: Duração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Viés de Publicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
3.3.6.1
3.3.6.2
3.3.6.3
3.3.6.4

3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
3.5

21
21
23
23
24
24
26
26
27
28
29
30
33
33
33
34
34

35
35
38
39
39
42
42

3.6

Conclusão e Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4

ARTIGO II: DESENGAJANDO OS ENGAJADOS: SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS ESTEREOTIPADOS
POR GÊNERO ESTÃO MINANDO A AUTOEFICÁCIA E O
ESTADO DE FLUXO DAS MENINAS. . . . . . . . . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ameaça de estereótipo e gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ameaça do estereótipo e autoeficácia na educação . . . . . . . . . . . .
Gamificação e experiência de fluxo na educação . . . . . . . . . . . . . .
Autoeficácia e desempenho de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Autoeficácia por condição estereotipada (H1) . . . . . . . . . . . . . . .
Autoeficácia por gênero e ambiente (H2) . . . . . . . . . . . . . . . . .
Experiência de fluxo por condição (H3) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Experiência de fluxo por gênero e ambiente (H4) . . . . . . . . . . . . .
Desempenho na aprendizagem por condição (H5) . . . . . . . . . . . . .
Desempenho por gênero e ambiente (H6) . . . . . . . . . . . . . . . . .
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusão e Trabalhos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.3
4.4
4.4.1
4.4.2
4.4.3
4.4.4
4.4.5
4.4.6
4.5
4.6
5

5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
5.4
5.4.1

ARTIGO III: ANÁLISE QUALITATIVA - ESTUDO EXPERIMENTAL SOBRE OS EFEITOS DO ESTEREÓTIPO DE
GÊNERO EM SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS
DE LÓGICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estudos qualitativos de gamificação e experiência de fluxo . . . . . . . .
Estudos qualitativos de gamificação e autoeficácia . . . . . . . . . . . .
Estudos qualitativos de gamificação e estereótipo de gênero . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estratégia de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análise de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Materiais e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
QP1: Por que participantes masculinos tiverem maior autoeficácia que
os femininos no ambiente STMale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44
44
46
46
47
48
49
50
57
57
58
60
61
64
64
66
68

70
70
73
73
73
74
75
75
75
76
77
78
78

5.4.2
5.5
5.6

QP2: Por que participantes masculinos têm experiência de fluxo maior
que participantes femininos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Conclusão e Trabalhos Futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6

CONCLUSÃO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

86

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88

APÊNDICES

98

APÊNDICE A – PRÉ-TESTE DE AUTOEFICÁCIA . . . . .

99

APÊNDICE B – PÓS-TESTE DE AUTOEFICÁCIA . . . . . 103
APÊNDICE C – PRÉ-TESTE DE ESTADO DE FLUXO . . 107
APÊNDICE D – PÓS-TESTE DE ESTADO DE FLUXO . . . 108
APÊNDICE E – PÓS-TESTE - ANÁLISE QUALITATIVA . 109

15

1 INTRODUÇÃO
1.1 Contexto
A área de informática na educação vem sendo amplamente estudada e debatida. Segundo
(JOSÉ, 2001) , a informática na educação é caracterizada pela inserção do computador nos
espaços escolares, podendo a mesma ser utilizada no processo de ensino-aprendizagem de
qualquer disciplina ou domínio do conhecimento. Ao longo da história, as tecnologias da
informação e comunicação eram utilizadas apenas para processar e armazenar informações
administrativas e de centros comerciais. Com o passar do tempo, as mesmas se tornaram
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e seu uso começou a adentrar os
muros da escola. Hoje, a utilização de computadores na educação é muito mais diversificada,
interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informação ao aprendiz.
As TDIC podem ser também utilizadas para enriquecer ambientes de aprendizagem e
auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu conhecimento (VALENTE et al., 1999).
Dentre as n’s possibilidade de aplicação da tecnologia na sala de aula ou fora dela, uma
das que vêm se desenvolvendo e sendo amplamente estudada é a gamificação, que pode
promover benefícios para o aprendizado do aluno. Alguns dos principais objetivos do uso
da gamificação é diminuir a frustração e desmotivação dos alunos, bem como melhorar a
concentração, engajamento e aspectos de aprendizagem ((CÓZAR-GUTIÉRREZ; SÁEZ-LÓPEZ,
2016), (PAIVA et al., 2016)).
Diversos estudos vêm sendo desenvolvidos com a implementação e avaliação do uso
de técnicas de gamificação nos sistemas educacionais, elevando o conceito de sistemas educacionais gamificados. (LIU, 2020) apresenta em seu estudo a identificação de pesquisas sobre
sistemas educacionais gamificados. Tais sistemas são constituídos de diferentes elementos
de gamificação, como troféus, níveis, desafios e tabelas de classificação podem servir como
motivações extrínsecas que se relacionam diretamente com motivações intrínsecas dos usuários,
como competição, autoexpressão, realização, status, recompensa e altruísmo para aumentar
a motivação e engajamento. Como exemplo de sistemas educacionais gamificados, pode-se
apresentar CodeSchool, Duolingo, Passei Direto e MeuTutor.

1.2 Problema
O Estereótipo é um fenômeno que se manifesta sob a forma de elementos emocionais,
valorativos e volitivos, influenciando o comportamento humano (BACCEGA, 1998). No que lhe
concerne, este fenômeno pode ser dividido em dois casos: “ameaça de estereótipo” (stThreat) ou

Capítulo 1. Introdução

16

“impulso de estereótipo” (stBoost). Segundo (SPENCER S. J., 1999), a ameaça de estereótipo é
um fenômeno que ocorre quando "alguém pode ser julgado, tratado em termos de, estereótipos
negativos de autorrealização sobre um grupo”. Estar sob ameaça de estereótipo tende a resultar
em desempenho inferior no domínio estereotipado ((CHRISTY; FOX, 2014) apud (SPENCER
S. J., 1999)).
(CHRISTY; FOX, 2014) conduziram um estudo onde, participantes do sexo feminino
utilizaram uma representação virtual de uma sala de aula. Neste ambiente, existia a possibilidade
de que, os homens estivessem entre os melhores do ranking, as mulheres estivessem entre as
melhores do ranking ou que não existisse ranking de classificação e, em seguida, as participantes
foram solicitadas a preencher um questionário de matemática. Os resultados do estudo indicaram
que as mulheres na condição de classificação dominada por mulheres tiveram pior desempenho no
questionário de matemática do que aquelas na classificação dominada por homens. Apresentando
evidências de que a ameaça de estereótipo de gênero pode influenciar no desempenho dos
estudantes.
Sendo assim, observa-se que as ameaças de estereótipos podem existir de diversas
formas, principalmente no contexto educacional, onde crenças são postuladas como a de que
homens são melhores em matemática do que mulheres. A partir destas reflexões, é necessário
observar como esta ameaça de estereótipo afeta o desempenho na aprendizagem, motivação e
autoeficácia do estudante quando é utilizado um sistema educativo gamificado. A existência
de estereótipos de gênero em ambientes gamificados pode consistir, por exemplo, numa
padronização de cores única, onde a interface apresenta ao usuário telas com a paleta de cores
apenas em tons considerados masculinos. (ALBUQUERQUE et al., 2017) apresenta em seu
estudo, um experimento semelhante ao descrito nesta pesquisa, onde um grupo de homens
e mulheres foi redirecionado arbitrariamente para um ambiente educacional estereotipado de
gênero e solicitado a fazer uma pesquisa. Após os teste de hipóteses, os resultados sugeriram
que homens e mulheres têm diferentes níveis de ansiedade quando enfrentam ameaças de
estereótipos. Além disso, observou-se que um ambiente semelhante ao masculino aumentou a
ansiedade das mulheres.

1.3 Objetivo de Pesquisa (OP)
O objetivo da pesquisa é “identificar, analisar e explicar os efeitos do estereótipo de
gênero na experiência de fluxo, autoeficácia e desempenho dos alunos de ensino médio em
ambientes gamificados educativos online”.

1.3.1 Subobjetivos de pesquisa
(OP1) Identificar como a gamificação afeta a aquisição de conhecimento.

Capítulo 1. Introdução

17

(OP2) Analisar como estereótipo de gênero afeta a experiência de fluxo, autoeficácia e
desempenho de alunos do ensino médio em ambientes gamificados educativos.
(OP3) Explicar porque estereótipos de gênero afetam a experiência de fluxo, autoeficácia
e desempenho (aquisição de conhecimento) dos alunos do ensino médio em ambientes
gamificados educativos.
Para alcançar o OP1, foi conduzida uma metanálise com a questão de pesquisa: A
gamificação afeta a aquisição de conhecimento? para ser empregada nos OP2 e OP3 como uma
forma específica de medir o desempenho na aprendizagem. Conhecimento é a familiaridade,
percepção ou entendimento de algo, sendo assim, a aquisição de conhecimento dos estudantes
durante um processo de aprendizagem pode ser medido de muitas maneiras e empregando
muitas fontes.
Para alcançar o OP2, realizamos um quase-experimento com a finalidade de responder
à questão de pesquisa: O estereótipo de gênero afeta a experiência de fluxo, autoeficácia e
desempenho de alunos do ensino médio em um sistema de tutoria gamificado para lógica?.
E por fim, Para alcançar o OP3, um estudo qualitativo foi conduzido a fim de responder
às questões de pesquisa: QP1: Por que há diferença significativa na autoeficácia dos participantes
masculinos e femininos no ambiente STMale? e QP2: Por que há diferença significativa na
experiência de fluxo entre participantes masculinos e femininos?
Sistemas de tutoria gamificados foram escolhidos para o estudo devido a que o domínio
de lógica é base fundamental da maioria de cursos nas áreas de STEM, no qual estereótipos de
gênero são também mais frequentes.

1.4 Justificativa
A contribuição esperada, a partir dos resultados obtidos neste trabalho, consiste na
geração de diretrizes, recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações
de tecnologia digital gamificada sem ameaça de estereótipo, tecnologia mais justa e tecnologia
que promova a equidade de gênero. Em outras palavras, uma tecnologia que não possibilite
oportunidades de melhor desempenho para apenas um gênero específico, mas que toda e
qualquer pessoa sinta-se confortável em utilizá-la, onde o objetivo seja apenas potencializar o
desempenho, engajamento e motivação do estudante que esteja utilizando-a, e não despertar
sentimentos como a incapacidade de responder algo ou a obrigatoriedade de se sair bem, pois
quem utilizar irá se sentir confortável e familiarizado com a ambiente proposto.

Capítulo 1. Introdução

18

1.5 Organização
O texto da dissertação está organizado em seis capítulos. O Capítulo 1 apresenta
em forma resumida o contexto, problema, objetivo e questões de pesquisa e a justificativa
abordada nesta dissertação. No Capítulo 2 é apresentada a metodologia utilizada. No Capítulo
3 é apresentada a metanálise acerca da aquisição de conhecimento por meio da gamificação.
Os capítulos 4 e 5, apresentam os resultados do quase-experimento (análise quantitiva) e a
análise qualitativa a fim de atender aos objetivos de pesquisa 2 e 3. Finalmente, o capítulo 6
apresenta a conclusão geral do trabalho.

19

2 METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa a ser conduzida nesta dissertação é classificada conforme
as proposições indicadas em (SILVA; MENEZES, 2005). A figura 1 apresenta as etapas e
respectivas classificações da pesquisa:

Figura 1 – Classificação da Pesquisa. Adaptado de (SILVA; MENEZES, 2005)
Do ponto de vista da natureza: A natureza da pesquisa é aplicada, tendo em vista que o
objetivo desta dissertação é a geração de conhecimento para sua aplicação na construção
de diretrizes, recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações
de tecnologia digital gamificada, de acordo com a justificativa para a realização deste
estudo.
Do ponto de vista de seus objetivos: A pesquisa é de tipo exploratória e explicativa. No
contexto de pesquisa exploratória, foi realizado um levantamento bibliográfico que
fundamenta o problema de pesquisa. De maneira complementar, foram formuladas
hipóteses, que são avaliadas em um estudo empírico, constituindo assim a parte explicativa
da dissertação.
Do ponto de vista da abordagem: O estudo empírico foi realizado como uma abordagem
mista - qualitativa e quantitativa. Em referência ao levantamento bibliográfico que
foi realizado, a pesquisa é de tipo qualitativa, uma vez que a análise dos dados foi
realizada de forma dedutiva. No estudo empírico, foram analisados dados numéricos para
medir e comparar resultados, sendo este considerado quantitativo. Os dados necessários
para a realização do estudo, foram coletados utilizando instrumentos psicométricos

Capítulo 2. Metodologia

20

e questionários de conhecimento de múltipla escolha. O estudo empírico também é
considerado qualitativo, pois foram realizadas entrevistas com perguntas abertas para
reunir conhecimentos e sentimentos detalhados dos participantes do estudo.
Do ponto de vista dos procedimento: O levantamento da literatura utilizada na pesquisa
foi realizado a partir de uma metanálise com consulta em artigos científicos de livros,
jornais e anais de congressos. Esse levantamento foi conduzido para atender ao subobjetivo
de pesquisa 1, enquanto o estudo empírico foi conduzido como um quase-experimento
para responder as questões de pesquisa do OP2 e finalmente para responder às questão
de pesquisa do OP3, foram conduzidos estudos de casos.

21

3 ARTIGO I: UMA METANÁLISE DO
EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO
Dentro da área da educação, a aquisição de conhecimento é resultado do processo
de ensino e aprendizagem. Tendo em vista a aplicabilidade da gamificação para melhorar os
processos de ensino aprendizagem, a meta-análise apresentada neste capítulo tem como objetivo
responder à questão de pesquisa QP: "Gamificação afeta a aquisição de conhecimento?". A
metanálise foi dividida em duas etapas, a primeira se deu no processo de busca e seleção de
estudos primários a partir de 07 revisões sistemáticas de literatura relacionadas a temática de
gamificação na educação. Dos 431 estudos primários revisados, 19 foram selecionados para a
metanálise, sendo apenas 07 deles empregados para o cálculo de tamanhos de efeito e avaliação
de viés de publicação. A segunda etapa, foi realizada em caráter de atualização, pois as revisões
citadas acima não compreendiam estudos entre o período de 2019 a 2022. Para tanto, foi
aplicada a string de busca “gamif* AND ( knowled* OR cognition* OR comprehension OR
understanding ) AND ( educat* OR learn* )” na base Scopus e como resultado obteve-se um
total de 1.247 referências de estudos primários. Deste total, 107 artigos foram selecionados para
este trabalho. Contudo, após a leitura destes últimos, apenas 20 artigos foram incluídos para a
realização da metanálise. Sendo assim, a avaliação estatística de cálculos de tamanho de efeito
e viés de publicação foi realizada com 27 estudos primários selecionados. Após a realização das
análises estatísticas foi indicado que existem evidências que a gamificação afeta positivamente
na aquisição de conhecimento, mas que esses resultados não podem ser generalizados. Os
efeitos dependem fortemente do nível educativo no qual é aplicado e da duração da intervenção.

3.1 Introdução
A gamificação é um fenômeno emergente, que deriva diretamente da popularização
e popularidade dos games, e de suas capacidades intrínsecas de motivar a ação, resolver
problemas e potencializar aprendizagens nas mais diversas áreas do conhecimento e da vida dos
indivíduos (FARDO, 2013). Motivados pelo crescente número de pesquisas sobre gamificação
em outras áreas, o interesse pela gamificação e seu emprego tem aumentado também na área
de educação (LEE; DOH, 2012; DOMÍNGUEZ et al., 2013). Este crescente interesse pode ser
explicado, principalmente, pelo potencial da gamificação para influenciar, engajar e motivar
pessoas (KAPP, 2012), a exemplo, é demonstrado no mapeamento sistemático conduzido
por (BORGES et al., 2014), que 46, 15% dos estudos avaliados, a partir da string de busca

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

22

"Gamification", têm como foco o Ensino Superior, para promover o envolvimento dos alunos
por meio das atividades de aprendizagem que se baseiam em conceitos de gamificação.
Na educação, a gamificação se constitui na utilização de elementos de design de jogos
em cenários que não são jogos, criando espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, pelo
prazer e entretenimento. Compreendemos esses espaços como distintos cenários escolares e não
escolares nos quais são potencializados os benefícios por meio de elementos de jogos, ou seja,
trabalhar com gamificação na educação trata-se de aplicar elementos de jogos em contextos,
produtos e serviços educativos com a intenção de promover a motivação e o comportamento
adequado dos estudantes (FIQUEIREDO; PAZ; JUNQUEIRA, 2015).
O uso da gamificação na educação é um campo que vem sendo bastante explorado
nos últimos anos e traz junto uma dimensão de assuntos que podem ser explorados em
conjunto, para que sua aplicação seja tão eficaz quanto se propõe. Revisões sistemáticas
de (ALHAMMAD; MORENO, 2018) relatam a descoberta de que, no uso da gamificação
na educação de engenharia de software, o principal objetivo é melhorar o envolvimento do
aluno e, em menor grau, a melhorar o conhecimento do aluno. Já a revisão sistemática de
(DICHEV; DICHEVA, 2017) retratam que, embora muito venha sendo publicado sobre o uso da
gamificação no contexto educacional, os resultados de aprendizagem apresentados nos estudos
ainda não são bem compreendidos ou são inconclusivos sobre o impacto real da mesma na
retenção do conhecimento do aluno, por exemplo.
Na revisão de (MAJURI; KOIVISTO; HAMARI, 2018), observa-se ausência semelhante
da relação da gamificação com o conhecimento aprimorado pelos participantes, porém sob
uma perspectiva quantificável onde foi identificado que os estudos recentes sobre gamificação
na educação apresentam resultados mais focados em métricas comportamentais (e.g., tempo
de permanência) do que aprendizagem em si (e.g., notas das disciplinas). Porém, sabe-se que o
uso de elementos de design de jogo, são envolventes, o que aumentaria a motivação dos alunos
em direção ao objetivo final (recebendo um conhecimento de um novo processo de negócio,
por exemplo) (RINC et al., 2014).
Em contrapartida, ao observar o uso da gamificação no desempenho de aprendizagem,
a revisão sistemática conduzida por (ROJAS; CHILUIZA; VALCKE, 2017) apresenta que
o uso da gamificação no contexto educacional, aumenta significativamente o desempenho
de aprendizagem dos alunos. A partir disso, pode-se associar que tal alteração em nível de
desempenho tende a influenciar diretamente no conhecimento adquirida pelo aluno ao utilizar
essa abordagem.
Observando as discordâncias existentes na literatura sobre o efeito da gamificação na
assimilação de conhecimento durante sua aplicação em cenários educativos, faz-se necessário a
condução de uma revisão da literatura que apresente também um estudo analítico apresentando
um resumo dos estudos conduzidos nesse contexto. A presente metanálise tem o propósito de
apresentar um panorama geral do que vem sendo produzido sobre os efeitos da gamificação no

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

23

conhecimento e apresentar dados mais conclusivos sobre este efeito.
O presente estudo buscou mostrar através de uma metanálise a relação da gamificação
e conhecimento e como a mesma pode contribuir, seja de maneira positiva ou negativa para
seu desenvolvimento, principalmente, no que diz respeito à área da educação. Os resultados
encontrados a partir do estudo realizado serão apresentados ao longo das seções a seguir.
Na seção 3.2 é apresentado o levantamento referencial teórico do estudo. Já na seção
3.3 é apresentado o método utilizado na condução da metanálise. Na seção 3.4 são apresentados
os resultados obtidos na metanálise e na seção 3.5, a discussão dos mesmos é apresentada. Por
fim, a seção 3.6 apresenta a conclusão do trabalho, as considerações dos autores e limitações
do estudo.

3.2 Fundamentação Teórica
3.2.1 Aquisição de Conhecimento
Segundo (ZAGZEBSKI, 2017), o conhecimento caracteriza-se por um estado no qual
uma pessoa está em contato cognitivo com a realidade. Sendo assim, conhecimento é constituído
por uma relação onde, de um lado está um sujeito consciente, e do outro lado está uma parte
da realidade com a qual o indivíduo como conhecedor está direta ou indiretamente relacionado.
Conhecimento, segundo o dicionário, nada mais é que o ato de conhecer, é ter ideia ou a noção
de algo através de informações que lhe são apresentadas/experienciadas. De forma simplificada,
"assimilação conhecimento"é a aquisição de informação, fatos ou compreensão sobre algo.
No processo de ensino e aprendizagem, indivíduos como estudantes adquirem conhecimento e desenvolvem habilidades. Ambos conceitos, habilidade e conhecimento estão
estreitamente vinculados no processo de aprendizagem. Quando aprendemos algo, assimilamos
conhecimento e com a prática e aplicação do conhecimento desenvolvemos habilidades. Uma
habilidade significa que o indivíduo é capaz de fazer algo com o conhecimento, existindo diferentes níveis de habilidade e a prática é a chave para melhorá-la. À medida que as habilidades
de um indivíduo melhora com a prática, também se adquire novo conhecimento que é chamado
de conhecimento prático, conhecimento resultado do desenvolvimento das habilidades. Assim,
dentro da área da educação o conhecimento pode ser medido através do desempenho dos
alunos em atividades de aprendizagem ou como índice de aprendizagem, onde alunos com maior
conhecimento passam a absorver com mais facilidade o assunto abordado e consequentemente
começam a apresentar melhores resultados, como melhores notas, por exemplo.
O conhecimento pode ser entendido como direto ou indireto, sendo o direto a forma
em que o sujeito está em contato experimental com a porção da realidade conhecida, enquanto
o indireto sendo um conhecimento proporcional, uma vez que, o que o sujeito sabe é uma
proporção verdadeira sobre o mundo (ZAGZEBSKI, 2017).

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

24

Conhecimento, segundo (CARVALHO, 2012) é a informação que, devidamente tratada,
muda o comportamento do sistema. Em nosso contexto, o sistema é o indivíduo, a pessoa
que está aprendendo no cenário de ensino. Quando isso acontece, a informação interage com
processos mentais, insights, crenças, valores e experiências do sujeito, o que ocasiona tomada
de decisão fundamentadas no conhecimento assimilado e, como consequência, causa uma
mudança de comportamento.

3.2.2 Gamificação
O termo "gamificação"(do original inglês: gamification) significa a aplicação de elementos utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais como estética, mecânica e dinâmica,
em outros contextos não relacionados a jogos (KAPP, 2012). Segundo (PEIXOTO; SILVA,
2017), a dinâmica é a experiência de como o usuário interage e cria expectativas no software.
A mecânica é caracterizada pelos processos básicos que impulsionam a ação para frente e
geram o engajamento do jogador e a estética/componentes são instâncias mais específicas da
mecânica e dinâmica.
Um dos principais objetivos da Gamificação é aumentar o engajamento dos usuários por
meio do uso de técnicas semelhantes às usadas em jogos, como: placares e feedback imediato
(FLATLA et al., 2011), fazendo com que os usuários se sintam no controle de suas ações e se
motivem com as tarefas(PAVLUS, 2010). De acordo com (KAPP, 2012), o uso correto destes
elementos determina o sucesso ou o fracasso de um jogo, ou de um ambiente gamificado.

3.2.3 Trabalhos Relacionados
Revisões da Literatura de Gamificação e Aquisição de Conhecimento
Esta seção faz uma breve revisão da literatura relevante sobre gamificação e discute os
resultados identificados nas mesmas. Algumas delas trazem estudos que avaliam o desempenho
do aluno, que pode ser considerada uma métrica para medir o conhecimento e outras trazem
estudos relacionados apenas a gamificação num contexto geral dentro da educação.
(YILDIRIM; ŞEN, 2019), apresenta uma meta-análise que se baseia em pesquisas
experimentais de 40 estudos, onde buscam investigar o efeito da gamificação no desempenho
do aluno entre 2010 e 2016. Para chegar aos resultados apresentados eles avaliaram o nível de
escolaridade dos alunos (primário, médio e universidade) e se o curso ou disciplina era voltada
para área de tecnologia, para chegar a conclusão que a gamificação tem um efeito positivo no
desempenho dos alunos, entretanto não é avaliado de forma direta se esse desempenho está
atrelado ou não a aquisição de conhecimento.
Em outra metanálise, (HUANG et al., 2020) revisaram 30 estudos comparando gamificação a condições de não gamificação para comparar os resultados de aprendizagem dos
alunos e chegaram a resultados que demonstram que a gamificação parece ter efeito positivo

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

25

e significativo nos resultados de aprendizagem dos alunos. Porém, afirma que nem todos os
elementos de design de gamificação podem ter o mesmo efeito de aprendizagem nos alunos, e
deixam claro que é necessário mais pesquisas empíricas sobre este tópico.
(LOOYESTYN et al., 2017) revisou 15 estudos sobre a eficácia da gamificação no
envolvimento adulto, e alguns desses estudos eram inclusive em contexto não educacional (por
exemplo, marketing, uso de medicamentos para a saúde, desenho de pesquisas, comércio online).
Os tamanhos de efeito individuais apenas relataram três estudos que focaram especificamente
o desempenho do aluno na aprendizagem, limitando a conclusão.
(SAILER; HOMNER, 2020) conduziram um estudo para sintetizar sistematicamente os
resultados da pesquisa sobre os efeitos da gamificação em resultados de aprendizagem cognitivos,
motivacionais e comportamentais, foram avaliados 38 estudos onde os resultados mostraram
pequenos efeitos significativos de gamificação nos efeitos na motivação e nos resultados
comportamentais, já os resultados voltados para a aprendizagem cognitiva foram bem mais
estáveis, trazendo assim a informação de que baseado em seus resultados a gamificação é sim
um método eficaz para o ensino.
(GARLAND, 2015) conduziu um estudo que visa determinar quais aspectos da gamificação são importantes em ambientes educacionais, e como essas informações podem ser usadas
para usar com sucesso gamificação no ensino de uma segunda língua. Para isso foi avaliado um
total de 14 estudos. No geral, descobriu-se que a gamificação normalmente tinha um efeito
positivo. Além disso, várias variáveis de moderador foram importantes, incluindo a duração da
instrução, inclusão de aspectos competitivos e uso de tempo em elementos de tarefa.
Já (BAPTISTA; OLIVEIRA, 2019) realizaram uma meta-análise para examinar alguns
fatores que podem prever a intenção do usuário de usar a gamificação como, por exemplo,
facilidade de uso, valor hedônico, prazer e utilidade. Para isso uma mistura de estudos de
gamificação e jogos foram analisados em conjunto (por exemplo, jogos sérios, jogos de realidade
aumentada) o que torna impossível isolar as descobertas relacionadas apenas à gamificação.
Além disso, o estudo não examinou as variáveis especificamente relacionadas ao desempenho
acadêmico dos alunos.
Já (PARRALES; CEDEÑO, 2020) traz uma metanálise de 24 estudos onde analisou
quantitativamente os efeitos da gamificação no desempenho acadêmico do aluno em vários
ambientes educacionais onde uma análise de 32 estudos qualitativos revela quatro razões para o
prazer de gamificação dos alunos: (a) gamificação pode promover entusiasmo; (b) a gamificação
pode fornecer feedback sobre o desempenho; (c) a gamificação pode cumprir necessidades de
reconhecimento dos alunos; e (d) a gamificação pode promover o estabelecimento de metas.
Os estudos apresentados nesta seção evidenciam resultados que observam o desempenho
ou conhecimento do aluno sob a perspectiva de uso da gamificação. De uma forma geral, não
foram avaliados pelos estudos se essa utilização poderia trazer outros tipos de resultados e

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

26

seus motivos como, por exemplo, no caso de um resultado negativo, ou ainda uma justificativa
evidenciada do porquê a utilização da gamificação trouxe resultados positivos para a aquisição
de conhecimento. Conduzimos este estudo, para investigar se a utilização da gamificação tem
impacto positivo ou negativo para aquisição do conhecimento, incluindo uma análise sob a
ótica de fatores como, por exemplo, nível educacional ou tempo de duração.

3.3 Metodologia
A metanálise foi conduzida empregando as diretrizes do protocolo PRISMA-P (MOHER
et al., 2015), tendo como objetivo principal responder a questão de pesquisa: "Gamificação
afeta a aquisição de conhecimento em contextos educativos?". Vale ressaltar que na construção
desta metanálise, houve colaboração direta da estudante do Mestrado em Informática Jessica
Fernanda Silva Barbosa, podendo este capítulo da dissertação ser considerado um trabalho de
muitas mãos.

3.3.1 Estratégia de Seleção de Estudos
Inicialmente, não foi definida String de busca devido a que a busca de artigos com
estudos primários não foi efetuada em base de dados de artigos científicos como Scopus,
ACM ou Google Scholar. O processo de seleção de estudos foi realizado a partir de estudo terciário de gamificação disponível no link: <https://drive.google.com/drive/folders/
1lQgsfJTzAWM-NlUC6kR54pC0CIbOFHRp> - Um estudo terciário que lista e apresenta um
resumo de todas as revisões sistemáticas da literatura sobre gamificação.
O primeiro passo foi obter (a) "lista de revisões sistemáticas"que contém estudos
referidos ao assunto de gamificação na educação e aquisição de conhecimento. Para isso foi
empregada a folha de cálculo disponibilizado pelos autores do estudo terciário (disponível no
website: <https://tinyurl.com/49fk39cs>). Na folha de cálculo se aplicou o termo "educação"no filtro de contexto (coluna "context"), selecionado assim as revisões sistemáticas que
abordam gamificação em educação. Enquanto na coluna "performance"foi aplicado o filtro
de mostrar apenas estudos que fazem alguma medição de desempenho da arendizagem. Após
esta etapa, foram identificadas 07 revisões sistemáticas da literatura que estão detalhadas na
Tabela 1.
O segundo passo foi identificar os (b) estudos primários que abordam aquisição de
conhecimento nas revisões sistemáticas de gamificação indicadas na Tabela 1. Para isso foi
aplicado os critérios de inclusão e exclusão a partir da leitura dos títulos e resumos dos estudos
primários, seguida da leitura total dos estudos pré-selecionados e da aplicação dos critérios
citados acima. Posteriormente, para que a metanálise incluísse estudos mais recentes, foi
utilizada uma string de busca, pois as revisões citadas acima não compreendiam estudos entre
o período de 2019 a 2022. Para tanto, foi aplicada a string de busca “gamif* AND ( knowled*

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

27

Tabela 1 – Revisões da Literatura que abordam Gamificação e desempenho de aprendizagem
no contexto de educação
Revisão

Quantidade de estudos primários

1

(PEIXOTO; SILVA, 2017)

127

2

(BORGES et al., 2014)

40

3

(ROJAS; CHILUIZA; VALCKE, 2017)

23

4

(ALHAMMAD; MORENO, 2018)

21

5

(MAJURI; KOIVISTO; HAMARI, 2018)

128

6

(DICHEV; DICHEVA, 2017)

52

7

(YILDIRIM; ŞEN, 2019)

40

OR cognition* OR comprehension OR understanding ) AND ( educat* OR learn* )” na base
Scopus, onde foram retornadas 1.247 referências de estudos primários. Após a análise dos
títulos e resumos, 107 artigos foram selecionados para este trabalho. Em seguida, foi realizada
a leitura total desses estudos, onde finalmente 20 artigos foram incluídos.

3.3.2 Critérios de Inclusão e Exclusão
Os critérios de inclusão aplicados na seleção de estudos primários para a metanálise
foram:
• Estudo empírico;
• Estudo que aborda "gamificação"(intervenção) aplicada na "educação"(contexto) para
medir ou observar a "aquisição de conhecimento"(resultado);
Os critérios de exclusão aplicados foram:
• Literatura cinza;
• Artigo não escrito em inglês;
• Estudos secundários (revisão da literatura) ou terciários (revisão de revisões);
• Não é um estudo empírico (é uma proposta, estudo teórico, estudo metodológico, estudo
descritivo, ou estudo de análises de dados);
• Não aborda o tema de "gamificação"(intervenção);
• Não faz medição ou observa "aquisição de conhecimento"(resultados);
• O estudo não está enquadrado no contexto de "educação".

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

28

3.3.3 Seleção de Estudos
Após a filtragem realizada nos 1.678 estudos advindos das revisões citadas na Tabela 1
e da string de busca utilizada, obteve-se um total de 39 artigos incluídos (BARRIO; MUÑOZORGANERO; SORIANO, 2015); (BERNIK; BUBAS; RADOSEVIC, 2015); (BONDE et al.,
2014); (BUCKLEY; DOYLE, 2016); (CHARLES; BUSTARD; BLACK, 2011); (CHENG; LIN;
SHE, 2015); (CHEONG; CHEONG; FILIPPOU, 2013); (DE-MARCOS et al., 2014); (HAKULINEN; AUVINEN; KORHONEN, 2015); (HEW et al., 2016); (IBANEZ, ); (LONG; ALEVEN,
2014); (MATSUBARA; SILVA, 2017); (MELERO et al., 2015); (MELERO; HERNÁNDEZ-LEO;
MANATUNGA, 2015); (NEVIN et al., 2014); (PETTIT et al., 2015); (POOLE et al., 2014);
(SU; CHENG, 2015); (CHU; FOWLER, 2020); (RANIERI; RAFFAGHELLI; BRUNI, 2021);
(DZIOB, 2020); (SAILER; SAILER, 2021); (SALEH; ALTHAQAFI, 2022); (GUTIÉRREZPUERTAS et al., 2021); (PHUNGOEN et al., 2020); (KWON; ÖZPOLAT, 2021); (PUTZ;
TREIBLMAIER, 2019); (CHEN; LIU; HUANG, 2019); (JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020);
(LINGANNA et al., 2020); (LEGAKI; KARPOUZIS; ASSIMAKOPOULOS, 2019); (DENDEN
et al., 2020); (CHEN; LI; CHEN, 2020); (MASKELIŪNAS et al., 2020); (WU et al., 2021);
(PRYKHODCHENKO et al., 2020); (PARK; KIM, 2021); (GHERGULESCU et al., 2019).
A Figura 2 apresenta o processo de seleção dos artigos realizado. Os critérios de
exclusão e inclusão foram utilizados em todos os passos do processo de seleção de artigos para
a composição do estudo, sendo que a cada passo, os estudos foram selecionados de acordo
com tais critérios.

Figura 2 – Fluxograma do processo de seleção dos artigos
Como pode ser observado, foram empregadas como base de busca 07 revisões sistemáticas em gamificação e as 1.247 referências advindas da string de busca, que resultam em 1.678
estudos primários, dos quais após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, deram como
resultado 39 estudos primários. Seis dos estudos apresentaram ausência de grupo controle e

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

29

seis estudos foram indicados como estudos finais e apenas 27 apresentaram dados suficientes
para serem avaliados estatisticamente.

3.3.4 Processo de Extração de Dados
Finalizada a seleção de estudos, foi conduzida a etapa de extração de dados a partir
dos estudos finais. Esse processo se deu em forma de leitura completa dos artigos selecionados
tendo como objetivo a análise minuciosa de cada trabalho e sua metodologia, principalmente
no que diz respeito a classificação de resposta à questão de pesquisa.
Todo processo de extração de dados foi conduzido a partir de um formulário, disponível
para consulta no link: <https://forms.gle/Lo3GnCrqwvm532uy5>. Nesse formulário foram
extraídas as informações relevantes para a metanálise, as quais são:
(a) autores do artigo;
(b) título do artigo;
(c) instrumento (e.g. Atenção - Questionário IMMS, número de mensagens entre participantes,
tempo de permanência no sistema);
(d) público-alvo do experimento (e.g. estudantes de ensino médio, estudantes de Austrália,
estudantes universitários do MIT);
(e) contexto específico do experimento (e.g. aulas de matemática, aulas de programação,
site FAQ para tirar dúvidas, grupo de facebook da disciplina, sala de aula de literatura);
(f) número de participantes do grupo experimental;
(g) a média (Mean) no grupo experimental e do grupo intervenção;
(h) a desviação padrão (SD = Standard Deviation) no grupo experimental e do grupo
intervenção;
(i) duração da intervenção do grupo experimental (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora, 1 mês);
(j) o tipo de intervenção aplicada no grupo experimental (sistema gamificado ou não,
elementos utilizados);
(k) número de participantes do grupo de controle;
(l) a média (Mean) no grupo de controle;
(m) a desviação padrão (SD = Standard Deviation) no grupo de controle;
(n) a duração da intervenção (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora, 1 mês) no grupo de controle;

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

30

(o) o tipo de controle (e.g., sistema não gamificado, sistema tradicional) aplicado no estudo
empírico. Isso é o elemento aplicado no grupo de controle;
Os dados foram extraídos e em seguida foi realizada a avaliação de qualidade dos
estudos detalhada na seção seguinte.

3.3.5 Avaliação de Qualitativa dos Estudos
A avaliação da qualidade dos estudos é importante, pois indica a confiança que se
terá nos resultados da metanálise, a partir dos dados apresentados nos estudos primários. Os
resultados encontrados podem ser sistematicamente diferentes da realidade que se quer retratar
devido à existência de viés. A depender do delineamento das pesquisas, pontos específicos de
cada um desses vieses podem ter maior ou menor relevância (PEREIRA; GALVÃO, 2014).
Após a extração dos dados dos 39 artigos finais selecionados, foi efetuada a avaliação
de qualidade desses estudos para verificar a validade interna e externa dos artigos primários.
A validade interna está relacionada a capacidade de responder com qualidade à questão de
pesquisa proposta em cada estudo, ou seja, se os estudos de fato tratam aquilo para o qual
foram propostos e o procedimento metodológico do estudo foi aplicado de forma adequada.
Isto é, que de fato o estudo esteja livre de viés na forma em que o estudo é conduzido, no
processo de coleta de dados e nas análises conduzidas. Já a validade externa refere-se a questão
de se os resultados apresentados podem ser úteis para a comunidade científica, avaliando se os
resultados e forma de apresentação podem ajudar a gerar conjecturas adequadas em outros
estudos.
Para a avaliação da qualidade, foi utilizado a metodologia de Cochrane como sistema
de avaliação (HIGGINS, 2011). Trata-se de uma metodologia que aplica uma escala de
qualidade baseada em componentes, em que diferentes aspectos de viés são considerados.
No sistema utilizado foram avaliados os componentes: (C1) "random sequence generation",
(C2) "allocation sequence concealment", (C3) "blinding of participants and personnel ", (C4)
"blinding of outcome assessment", (C5) "incomplete outcome data", e (C6) "selective outcome
reporting ". Esses componentes são selecionados para caracterizar os mecanismos pelos quais
os vieses podem ser introduzidos nos estudos. O processo de avaliação dos riscos de viés
em cada um dos componentes foi realizado em duas etapas, a primeira foi a descrição dos
riscos em detalhes suficientes para que um julgamento possa ser realizado; e a segunda foi
a categorização dos riscos em: "baixo risco de viés", "alto risco de viés"ou "risco incerto de
viés". Uma síntese do que significa cada componente e o julgamento aplicado a cada um deles
partir da metodologia é apresentado na Tabela 2.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

31

Tabela 2 – Critérios de avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane
Código
C1

Critério
Random sequence generation

C2

Allocation sequence
concealment

C3

Blinding of participants and personnel

C4

Blinding of outcome
assessment

C5

Incomplete outcome
data

C6

Selective outcome reporting

Descrição dos riscos de viés
Corresponde ao viés de seleção de participantes e ele é indicado como
alto risco quando a seleção de participante é realizada com um método
não aleatório (e.g., escolha dos participantes baseado em conveniência).
Corresponde a baixo risco de viés quando os participantes são selecionados
usando algum método aleatório (e.g., gerador de números aleatórios no
computador, lançamento de moedas, estratificação aleatória).
Selection bias - Seu risco é considerado baixo quando a alocação é aleatória
(e.g., uso de gerador de números aleatórios, uso de envelopes opacos, a
escolha de papéis é aleatória). Corresponde a alto risco de viés quando a
alocação é conhecida pela equipe com antecedência, envelopes ou embalagens estão sem as salvaguardas e escolha dos papéis são previamente
conhecida
Detection bias - Corresponde ao cegamento dos participantes, ele é indicado alto risco de viés quando os participantes têm conhecimento que
estão participando da intervenção ou controle e isso afeta os resultados
(outcomes) observados. Corresponde a baixo risco quando é improvável
que os participantes e o executor saibam ter participado da intervenção ou
controle ou quando ter conhecimento de participação na intervenção ou
controle não afeta os resultados.
Attrition bias - Corresponde ao cegamento da avaliação dos resultados, ele é
indicado como alto risco de viés, quando os participantes tem conhecimento
da medição, do que será medido, influenciando nas respostas. Corresponde
a baixo risco de viés quando, os participantes não tem conhecimento da medição ou do que será medido, ou quando os participantes tem conhecimento
da medição, do que será medido, mas isso não influencia as respostas.
Attrition bias - Corresponde a eficácia na coleta de dados. Seu viés é considerado alto se os dados são ausentes aos resultados, existe um desequilíbrio
entre grupos significativos, existe diferença de proporção significativa sem
motivos ou razões justificadas. Correspondem a baixo risco se estão sem
dados ausentes, dados ausentes não relacionados aos resultados (outcomes)
medidos, dados não balanceados mas quase-balanceados entre os grupos e
a diferença de proporção é plausível.
Attrition bias - Corresponde a alto risco de viés, se os resultados (outcomes)
esperados para os testes das hipóteses estão incompletos, existem resultados
incompletos de modo que não podem ser usados na metanálise (não há
tamanho da amostra, média ou desvio padrão). Correspondem a baixo risco
se, os resultados estatísticos apresentados são apresentados conforme foi
planejado (de acordo com um protocolo) e em detalhe, não há protocolo
do estudo empírico, mas os resultados são apresentados de forma clara e
em detalhe (tamanho da amostra, média e desvio padrão no mínimo).

A Figura 3 apresenta o resultado da avaliação de qualidade em cada um dos estudos
finais utilizados na revisão da literatura. Os riscos de viés são representados por meio de cores
semáforo, onde alto risco é indicado pela cor vermelho, baixo risco é indicado pela cor verde e
o risco incerto é indicado pela cor amarela.
Como resultado da avaliação de qualidade, a Figura 4 apresenta o resumo de risco
de viés dos 39 estudos finais selecionados para a realização da metanálise. De acordo com o
gráfico pode se observar que o maior risco de viés existe no critério (C1) "random sequence
generation". A maioria de estudos adotou uma técnica de amostragem de conveniência. Isto
é, um método de seleção de participantes não aleatória. Esse risco é esperado, já que no
contexto de educação, o fenômeno estudado é sempre em cenários reais de aprendizagem, no
qual o experimentador muitas vezes não tem controle na distribuição aleatória dos sujeitos,
nem dos grupos de controle e intervenção, sendo necessário se adaptar as diretrizes da escola

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

32

Figura 3 – Resultado da avaliação de qualidade em cada um dos estudos finais selecionados
ou instituição educativa onde é realizada o estudo.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

33

Figura 4 – Risco de viés

3.3.6 Processo de Análises de Dados
3.3.6.1 Tamanhos de Efeito
Para o cálculo dos tamanhos de efeito foi empregado o software do pacote "meta",
versão 4.16-2 (BALDUZZI; RüCKER; SCHWARZER, 2019) no software R (versão 4.0.5)
(R-Core Team, 2021), seguindo o diretrizes sugeridas por (HARRER et al., 2019), o modelo
de efeitos aleatórios foi usado para calcular todos os tamanhos de efeito, bem como as
diferenças médias padrão (SMD) - Standard Mean Differences (KORICHEVA; GUREVITCH;
MENGERSEN, 2013), devido a que os estudos finais selecionados empregaram populações e
intervenções heterogêneas. Hedges’ g foi a medida de tamanho de efeito calculada empregando
a diferença média padronizada e ajustada entre dois grupos com base nos desvios padrão
combinados. Essa medida é particularmente útil para a metanálise de estudos com tamanhos
de amostra variados (KORPERSHOEK et al., 2016).
Se os meios e desvios padrões não foram relatados nos estudos finais selecionados, eles
eram excluídos do cálculo de tamanho de efeito, pois não continham as informações básicas
para realizar o cálculo do tamanho de efeito geral no software R. Caso o estudo apresentasse
média, mas não apresentasse desvio padrão ou erro padrão, ou nenhuma das duas, o estudo
também era excluído para o cálculo dos tamanhos de efeito. Se um estudo apresentou mais
de um grupo de intervenção ou grupo de controle, para determinar o tamanho de efeito foi
considerado cada par intervenção-controle possível um novo dado a ser empregado no cálculo.
3.3.6.2 Análises da Heterogeneidade
Durante o cálculo do tamanho de efeito, foi avaliada a heterogeneidade das médias e
desvios padrões nos estudos finais selecionados, observando para isso índice I 2 que apresenta

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

34

uma medida de inconsistências baseado na magnitude e direção dos efeitos e força da evidência
em cada estudo. Para interpretação do índice I 2 foi empregada as diretrizes indicadas em
(HIPPEL, 2015), sendo assim considerados valores: de 0% até 40% como não ser importante;
de 30% até 60% como heterogeneidade moderada; de 50% até 90% como heterogeneidade
considerável; e de 75% até 100% como heterogeneidade substancial.
O uso de algoritmos não supervisionados para identificar os outliers é necessário devido
a que o número possíveis de combinações para os subgrupos de estudos incluídos na metanálises
é exponencial (n = 2K − 1).
3.3.6.3 Análises de Subgrupo
A análise de subgrupo nos tamanhos dos efeitos foi conduzida aplicando o modelo de
efeitos aleatórios para as variáveis categóricas: (a) Nível Educativo; e (b) Duração. Para análises
de subgrupo de acordo com a duração, os estudos foram classificados em longo ou curto a partir
do cálculo da mediana da duração em horas dos estudos. Para que o cálculo fosse realizado, o
período de duração de todos os estudos foi convertidos em horas, visto que o menor período
apresentado por um estudo foi dado em horas, e existiam estudos com período de dias ou
meses, então para facilitar o cálculo da mediana todos os artigos ficaram com períodos iguais.
Após ser feita a conversão da duração em horas aplicou-se a fórmula para calcular a mediana e
assim foi definido que os longos são aqueles que apresentam uma duração acima da média e que
estudos curtos são aqueles que apresentaram duração abaixo da média. É importante ressaltar
que não foi feito a análise de subgrupos em outras variáveis categóricas, como população,
contexto, intervenção e controle, pois não existia forma de realizar comparações entre eles já
que não houve suficiente número de estudos diferentes em cada possível valor dessas variáveis
categóricas.
A seguir na Tabela 3 é apresentado o resumo das informações obtidas a partir da
análise de duração dos estudos: (BARRIO; MUÑOZ-ORGANERO; SORIANO, 2015; HEW et
al., 2016; LONG; ALEVEN, 2014; SU; CHENG, 2015; BUCKLEY; DOYLE, 2016; DOYLE;
BUCKLEY; CARROLL, 2014; DE-MARCOS et al., 2014).
Tabela 3 – Análise de subgrupo de acordo com a duração
K

SMD

SE

LLCI

ULCI

P

Q

Long

28

0.5405688

0.2206547

0.108

0.973

0.01429197

600.04720

Short

7 -0.3335979 0.3893533 -1.097

0.430 0.39155547

65.80014

3.3.6.4 Avaliação do Viés de Publicação
Gráfico de funil foi o método utilizado para identificar a presença de viés de publicação
na metanálise. Nesse gráfico, são representados os tamanhos de efeito de cada estudo no eixo

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

35

x e o erro padrão no eixo y para representar a precisão do estudo. O pacote R dmetar (versão
0.09) (HARRER et al., 2019) foi empregado para gerar o gráfico de funil e, também, para
efetuar o teste de Egger. O teste de Egger é usado para avaliar estatisticamente a assimetria
do gráfico de funil, apresentando uma medida da regressão linear das estimativas do tamanho
de efeito e os erros padrão ponderados por sua variância inversa.

3.4 Resultados
Nesta seção é apresentado os resultados da metanálises, os tamanhos de efeitos, gráficos
em floresta, gráfico de funil e estatísticas realizadas conforme ao detalhado na Seção 3.3.6.

3.4.1 Estudos Primários Selecionados
As Tabelas 4 e 5 apresentam o resumo das características dos estudos primários
selecionados para a metanálise apresentada nesta seção.

Intervenção

Controle

Controle

Intervenção (duração)

População

Contexto

Instrumento

Qld

(BARRIO; MUÑOZORGANERO; SORIANO, 2015)

62

5,69

0,83

69

5,29

1,05

Tradicional Instruction

Real Time Feedback (short)

higher education
students

STEM

questionnaire

4,5

(BERNIK; BUBAS;
RADOSEVIC, 2015)

28

20,89

5,78)

27

15,3

4,5

Tradicional Instruction

Educational Game (short)

higher education
students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

3,5

(HEW et al., 2016)

21

20,93

3,155

22

22,35

3,205

Tradicional Instruction

Educational Game(short)

higher education
students

STEM

Pre-test and online
forum

5,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (a)

32

0,463

0,16

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (b)

32

0,491

0,173)

30

0,477

0,19)

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (c)

32

0,52

0,203)

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (d)

32

0,503

0,167)

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (e)

32

0,438

0,161)

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(SU; CHENG, 2015)

34

71,059

8,352)

34

72,235

10,036

Conventional mlearning

MGLS (long)

elementary
school students

STEM

Pre-test, post-test,
questionnaire and interview with students and teachers

3,5

(SU; CHENG, 2015)

34

71,059

8,352)

34

73,176

9,846)

Tradicional Instruction

MGLS (long)

elementary
school students

STEM

Pre-test, post-test,
questionnaire and interview with students and teachers

3,5

(BUCKLEY;
DOYLE, 2016)

156

0,763

1,128)

122

1,888

1,64)

Pre-test
post-test

and

MGLS (short)

higher education
students

STEM

Pre-test and posttest

3

et

114

52,86

26,11)

73

87,73

18,61

Tradicional Instruction

DGBL (long)

higher education
students

STEM

Pre-test and posttest

5,5

(DE-MARCOS
al., 2014)

et

114

78,4

25,96)

73

87,73

18,61

Tradicional Instruction

DGBL (long)

higher education
students

STEM

Pre-test and posttest

5,5

(CHU;
2020)

FOWLER,

57

80,5747

80,5747)

69

78,798

78,798

System without
gamification

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

questionnaire

4,5

(CHU;
2020)

FOWLER,

57

79,2957

80,9065)

69

78,798

78,798

System without
gamification

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

questionnaire

4,5

(RANIERI;
RAFFAGHELLI; BRUNI,
2021)

400

16,2

4,32)

400

12,48

2,57

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

3

(DZIOB, 2020)

36

67,76

15,38)

26

58,58

16,25

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

high school students

STEM

questionnaire

4,5

(DZIOB, 2020)

37

58,44

12,44)

31

47,05

8

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

high school students

STEM

questionnaire

4,5

36

(DE-MARCOS
al., 2014)

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

Tabela 4 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise

Intervenção

Controle

Controle

Intervenção (duração)

População

Contexto

Instrumento

Qld

96

0,58

0,21)

109

0,47

0,2

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
students

STEM

questionnaire

5

(SALEH;
ALTHAQAFI,
2022)

20

7,2

0,53)

20

4,45

0,52

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

questionnaire

4

92

9,56

0,89)

92

7,8

6,43

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

knowledge test

5

(PHUNGOEN et al.,
2020)

52

17,22

1,93)

53

16,6

1,97

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(KWON;
ÖZPOLAT, 2021)

33

6,4

0,79

29

6,43

0,68

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(PUTZ; TREIBLMAIER, 2019)

261

18,73

4,15

123

23,88

9,47

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student and technical level

STEM

questionnaire

4

(CHEN; LI; CHEN,
2020)

28

91,07

6,73

27

88,74

6,68

System without
gamification

Educational Game (long)

higher elementary school students

STEM

test and questionnaire

(JIMÉNEZHERNÁNDEZ
et al., 2020)

31

54,52

20,75

31

55,32

21,36

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(LINGANNA et al.,
2020)

9

62,582

84,89

9

70,36

93,27

Tradicional Instruction

MGLS (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5,5

(LEGAKI;
KARPOUZIS;
ASSIMAKOPOULOS,
2019)

135

36,57

13,25

108

31,58

11,48

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

4

(DENDEN et al.,
2020)

16

29,54

2,98

16

21,82

2,1

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(DENDEN et al.,
2020)

16

29,54

2,98

16

21,82

2,1

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(CHEN; LIU; HUANG, 2019)

10

79

9,07

10

71

6,15

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(MASKELIŪNAS et
al., 2020)

27

8,41

1,29

27

7,62

1,16

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

4,5

(WU et al., 2021)

56

124,54

13,32

54

118,43

17,66

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

questionnaire

5

(PRYKHODCHENKO
et al., 2020)

26

11,28

2,55

24

7,25

2,56

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

tests

4

(PARK; KIM, 2021)

40

12,93

0,32

41

11,97

0,33

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher education
student

STEM

Pre-test and posttest

4

(GHERGULESCU et
al., 2019)

42

75

22,1

36

60

32,1

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

high school students

STEM

Pre-test and posttest

4

(GUTIÉRREZPUERTAS et
2021)

al.,

4,5

37

(SAILER;
HOMNER, 2020)

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

Tabela 5 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

38

3.4.2 Tamanho de Efeito Geral
A Figura 5 apresenta o gráfico em floresta do cálculo de tamanho de efeito geral estimado
na metanálise. A primeira coluna corresponde a identificação dos estudos, já a segunda e
terceira coluna apresentam a média (mean) e desvio padrão (SD) do conhecimento nos grupos
de intervenção (intervention) e controle (control ). A quarta e quinta coluna correspondem ao
tamanho de efeito de cada estudo, em forma gráfica e representados por a diferença da média
padrão (SMD) e por seus respectivos intervalos de confiança de 95% (CI ). A última coluna diz
respeito ao peso de cada publicação para o cálculo do tamanho de efeito geral como agregado
dos tamanhos de efeito de cada estudo.

Figura 5 – Gráfico em floresta do tamanho de efeito geral
Na Figura 5, o símbolo quadrado indica o tamanho de efeito de cada estudo e a linha
horizontal é a representação gráfica do nível de confiança. Os tamanhos de efeito de cada
estudo podem ser avaliados dentro de uma perspectiva positiva ou negativa a depender da
localização onde fica cada um deles em referência à linha vertical (localizada no ponto 0). O
gráfico em floresta mostra que 20 dos estudos apresentam tamanho de efeito positivo e 12
são negativos, mas todos eles são inconclusivos, com exceção do estudo de (LONG; ALEVEN,
2014), (BUCKLEY; DOYLE, 2016), (DE-MARCOS et al., 2014) e (PUTZ; TREIBLMAIER,
2019), os quais são completamente negativos. O tamanho de efeito geral como o agregado

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

39

dos estudos é apresentado mediante o símbolo do losango no gráfico e ele tem o valor de
SM D = −0.21 com intervalo de confiança de [0.14; 0.27]. Esses resultados evidenciam que os
efeitos da gamificação na aquisição de conhecimento são positivos.
Em referência à heterogeneidade, o grau de heterogeneidade foi de 95%, um valor
superior a 75% (heterogeneidade substancial). Isso significa que, apesar dos resultados serem
positivos, indicando que o uso de gamificação é benéfica para melhorar a aquisição de conhecimento, esse resultado não pode ser generalizado. Isso quer dizer que os benefícios dependem de
muitos outros fatores, como tipo de intervenção, população ou nível educativo onde é aplicado,
tema de ensino, abordagem pedagógica que é aplicada, entre outros.

3.4.3 Análises Subgrupo: Nível Educativo
A Figura 6 apresenta o gráfico em floresta gerado com os diferentes níveis educacionais
apresentados nos estudos avaliados, sendo eles: Estudantes de nível superior (higher education
students - graduação e pós-graduação), estudantes de nível médio (high school students) e
estudantes de ensino fundamental (elementary school students).
Para alunos de ensino superior, percebe-se que o tamanho de efeito é negativo (com
SM D = −0.43 e CI de [−0.04; 0.89]),indicando que gamificação causa efeito positivo na
aquisição de conhecimento.A heterogeneidade dos tamanho de efeitos para alunos de ensino
superior indica uma heterogeneidade de t2 = 0.9924 com valores I 2 de 96%. Já para alunos do
ensino médio, o tamanho de efeito com SM D = 0.03 e CI de [−0.78; 0.74] indica que os
efeitos de gamificação na adquisição de conhecimento são inconclusivos. A interpretação do
tamanho de efeito para estudantes de ensino fundamental, com valores SM D = −0.89 e CI
de [−0.45; 0.22], indica que os efeitos da gamificação também são inconclusivos para alunos
do ensino fundamental. Para o nível técnico, percebe-se que o tamanho do efeito também é
positivo (com SM D = −0.36 e CI de [−0.02; 0.75]), indicando que gamificação causa efeito
positivo na aquisição de conhecimento. A heterogeneidade dos tamanhos de efeitos para alunos
de ensino de nível técnico indica uma heterogeneidade de t2 = 0.9924 com valores I 2 de 95%.
Sendo assim, pode-se observar que a depender do grupo educacional, a gamificação tem sim
um efeito positivo, porém faz necessário investigar em quais contextos isso pode ocorrer ou
não.

3.4.4 Análises Subgrupo: Duração
A Figura 7 apresenta o gráfico em floresta gerado, usando análises de subgrupos com
os diferentes níveis de duração avaliados nos estudos, sendo eles: Long (longa duração, maior
de 17.520 horas) e short (curta duração, menor de 03 horas). De acordo com os resultados,
para os estudos onde o período de aplicação foi longo, se percebe que o tamanho de efeito é
positivo (com SM D = 0.54 e CI de [0.11; −0.97]), indicando que gamificação causa efeito

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

40

Figura 6 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com níveis educativo
positivo na aquisição de conhecimento. O tamanho de efeito agregado para os estudos de curta
duração é inconclusivo indicando valores de SM D = −0.33 e CI de [−1.10; 0.43].
Podemos perceber que os resultados apresentados nos contextos dos estudos realizados,
apontam que um período de duração longo na utilização da aplicação da gamificação trazem
resultados mais positivos. Observa-se inclusive, que a maioria desses estudos que apresentaram
período de duração longa, são justamente os mesmos que foram aplicados com o grupo de
estudantes que tiveram resultados positivos na utilização da gamificação. E os mesmo estudos
que nesse grupo apresentaram resultados negativos são os que foram realizados em um período
de duração curto, para o mesmo grupo.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

Figura 7 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com a duração

41

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

42

3.4.5 Viés de Publicação
Para avaliar o viés de publicação foi gerado o gráfico de funil apresentado na Figura 8.
Os pontos representam os estudos apresentados no gráfico em floresta apresentado no cálculo
de tamanho de efeito geral (Seção 3.4.2). A posição no eixo "x"representa o tamanho de efeito
de cada estudo e o erro padrão é indicado pela posição do ponto no eixo "y". Os resultados
indicam que a gamificação pode influenciar positivamente na aquisição de conhecimento, porém,
alguns dos estudos apresentados fora do funil possuem uma variação muito acima dos valores
esperados, o que significa que esses resultados podem variar a depender da maneira como a
gamificação é apresentada aos participantes.

Figura 8 – Gráfico de funil para avaliação do viés de publicação

3.5 Discussão
Os resultados apresentados nos gráficos em floresta e tamanho de efeito calculados a
partir das análises estatísticas realizadas indicam que houve uma influência significativa da
gamificação na aquisição de conhecimento. Como mostra a revisão de literatura de (DOYLE;
BUCKLEY, 2014) que indicam a gamificação como uma abordagem com benefícios positivos
para a aquisição de conhecimento. Sendo assim, concordamos com o estudo de (DOYLE;
BUCKLEY, 2014) em que é possível utilizar a gamificação para aprimorar a aquisição de
conhecimento em contextos educativos, pois sua utilização consegue promover resultados
positivos. No entanto, esses resultados dependem da forma em que a gamificação é aplicada,
pois ela deve ser adaptada às características de cada contexto, do público alvo, do conteúdo
a ser ensinado e dos objetivos. Para tanto, foram desenvolvidos dois estudos experimentais,
apresentados nos capítulos 5 e 6, onde avaliam de forma quantitativa e qualitativa a influência
da gamificação num contexto de ameaça do estereótipo de gênero. Tais estudos, verificam se
estereótipos presentes em ambientes gamificados têm impacto em estudantes do ensino médio,
um dos grupos que apresentou resultado inconclusivo em relação a aplicação da gamificação
para aquisição do conhecimento.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

43

3.6 Conclusão e Considerações Finais
A metanálise apresentada neste capítulo apontou que o efeito da gamificação na
aquisição de conhecimento na educação pode ser positivo. Os resultados apontam que para
estudantes de nível superior a utilização da mesma pode ser positiva. Quando partimos para
níveis educacionais como fundamental e médio eles são inconclusivos, o que nos faz acreditar
que são necessárias mais pesquisas para entender o que vem acontecendo. Outra limitação
da metanálise está ligada a heterogeneidade dos estudos, isso ocorre porque muitos deles
apresentam seus resultados como sendo muito positivos ou negativos, o que nos dá a entender
que a gamificação pode ser sim positiva, porém depende muito de como ela é inserida no
contexto educacional.

44

4 ARTIGO II: DESENGAJANDO OS
ENGAJADOS: SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS ESTEREOTIPADOS POR GÊNERO ESTÃO MINANDO
A AUTOEFICÁCIA E O ESTADO DE
FLUXO DAS MENINAS.
Design estereotipado, como uso de cor azul, rankings destacando apenas homens, avatares alinhados com preferências masculinas, entre outros, podem contribuir para que mulheres
em sistemas de tutoria gamificados não desenvolvam suas aptidões pessoais, particularmente
em espaços STEAM, onde a maioria são homens. Este estudo pretende identificar e analisar os
efeitos que esses elementos estereotipados podem causar na experiência de fluxo, autoeficácia
e desempenho da aprendizagem. Para isto, foi conduzido um estudo experimental com (n=82)
estudantes brasileiros do ensino médio utilizando um sistema gamificado de tutoria de lógica
com duas versões estereotipadas: para homens (stMale), mulheres (stFemale) e uma versão
sem estereótipo (neutro). Os resultados indicaram que apenas a autoeficácia foi afetada, neste
caso negativamente para as participantes do sexo feminino, pelos estereótipos masculinos. O
desempenho e a experiência de fluxo não foram afetados pelos estereótipos, mas participantes
homens tiveram maior engajamento (estado de fluxo) do que as mulheres realizando atividades
nos sistemas de tutoria gamificados. Esses resultados fornecem subsídios para que sejam
realizados estudos futuros de porque a queda da autoeficácia não afetou o engajamento e
desempenho acadêmico.

4.1 Introdução
Ao longo da história, as tecnologias da informação e comunicação eram utilizadas
apenas para processar e armazenar informações administrativas e de centros comerciais. Com
o passar do tempo, as mesmas se tornaram tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC) e seu uso começou a adentrar os muros da escola. Hoje, a utilização da informática na
educação é muito mais diversificada ((DICHEVA et al., 2015); (ALSAAD; DURUGBO, 2021)),
interessante (SURENDELEG et al., 2014) e desafiadora (MOHAMMED; OZDAMLI, 2021), do
que simplesmente a de transmitir informação ao aprendiz.

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
45

Dentre as inúmeras possibilidades de aplicação da tecnologia na sala de aula ou fora
dela, uma das que vêm se desenvolvendo e sendo amplamente estudada é a gamificação,
a qual pode promover benefícios para o aprendizado do aluno. Segundo (KAPP, 2012) e
(DETERDING et al., 2011b), o termo “gamificação” significa a aplicação de elementos utilizados
no design de jogos como estética, mecânica e dinâmica, em contextos não relacionados a
jogos. Os principais objetivos da gamificação são diminuir a frustração e desmotivação dos
alunos, bem como melhorar a concentração, engajamento e aspectos de aprendizagem (CÓZARGUTIÉRREZ; SÁEZ-LÓPEZ, 2016), (PAIVA et al., 2016). De acordo com (LIU, 2020), sistemas
educacionais gamificados são constituídos com diferentes elementos de gamificação, como
troféus, níveis, desafios e tabela de classificação, os quais servem como motivadores extrínsecas
que se relacionam diretamente com as motivações intrínsecas dos usuários, como competição,
autoexpressão, realização, status, recompensa e altruísmo, aumentando assim a motivação e
engajamento dos estudantes.
Contudo, mesmo diante de toda a funcionalidade e benefícios providos pela gamificação,
há situações na qual essa abordagem pode não fornecer o suporte necessário ao estudante,
como também causar efeitos negativos, contrários a(ALMEIDA; KALINOWSKI; FEIJÓ, 2021).
Isso acontece quando há um design inadequado. Uma forma de design inadequado é o design
com estereotipado de gênero, quando características visuais, como formas, cores e figuras nos
elementos de jogos são sexistas, ou quando as mecânicas de jogos favorecem ou apelam a
um único grupo demográfico de gênero. Quando esse design é contrário ao do gênero dos
participantes, ele pode causar uma ameaça de estereótipo, ocasionando desconforto, ferindo
a motivação, autoeficácia, pensamento negativo e afetar negativamente em outros fatores
psicológicos, influenciando o comportamento humano (BACCEGA, 1998) e resultando assim
em desempenho inferior ao esperado (CHRISTY; FOX, 2014).
Os efeitos de um design gamificado contrário ao do gênero é um fenômeno que
foi previamente explorado por (ALBUQUERQUE et al., 2017), indicando que um ambiente
gamificado com estereótipos masculino aumenta a ansiedade das mulheres. Do mesmo modo,
hipotetizamos que outros fatores individuais, tais como a autoeficácia e o estado de fluxo dos
participantes, também podem ser afetados pelos estereótipos de gênero. A autoeficácia, definida
como a capacidade reflexiva do indivíduo na organização e execução das ações requeridas
para produzir determinadas realizações (BRITO; SOUZA, 2015), ela pode ser afetada por
um design gamificado com estereótipos de gênero, pois elementos de jogos tais como, por
exemplo, rankings com todos os participantes de um único gênero, podem diminuir a crença
de um indivíduo de que ele tem as habilidades e competências necessárias e suficientes para a
execução das atividades.
O estado de fluxo trata-se do estado mental em que as pessoas realizam atividades de
maneira totalmente imersa, com um foco e um total envolvimento com elas (CSIKSZENTMIHALYI; CSIKZENTMIHALY, 1990). Esse estado mental é o estado almejado por todo sistema

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
46

educacional gamificado, mas ele pode ser afetado por elementos de jogos com estereótipos
gêneros, os quais podem evitar que estudantes atinjam o estado de fluxo, causando assim
efeitos negativos no desempenho da aprendizagem. Por exemplo, quando o design das cores de
elementos de jogos em um ambiente são contrários ao do gênero dos participantes, eles podem
causar desconforto, evitando assim que se alcance o estado de fluxo.
Com base nas premissas indicadas nos parágrafos anteriores, o objetivo deste estudo é
investigar a influência que estereótipos de gêneros podem causar na autoeficácia, estado de
fluxo e desempenho dos estudantes. Para isso, conduzimos um quase experimento com alunos
brasileiros do ensino médio da região nordeste, empregando um sistema de tutoria gamificado
para lógica que apresenta três versões: uma estereotipada para o gênero masculino (StMale),
outra para o gênero feminino (StFemale) e ainda uma sem estereótipo (Neutra). Os resultados
do experimento são apresentados nas seguintes seções. Na seção 4.2, são apresentados os
trabalhos relacionados. Na Seção 4.3, apresentamos a formulação de hipóteses nulas, o design
experimental do estudo, assim como o procedimento de coleção de dados. Na seção 4.4, são
apresentados os resultados obtidos, sob a perspectiva de análises estatística inferencial. Na
seção 4.5, é realizada a discussão dos resultados. Por fim, na seção 4.6, são apresentadas as
considerações finais e trabalhos futuros.

4.2 Trabalhos relacionados
Até onde sabemos, existem apenas dois trabalhos na literatura científica que estudam
especificamente os efeitos de ameaças de estereótipo em ambientes de aprendizagem gamificados.
Esses estudos, bem como outros que apresentam evidências sobre como os estereótipos afetam a
autoeficácia dos alunos, como a gamificação afeta o estado de fluxo e como a autoeficácia afeta
o desempenho da aprendizagem, são apresentados nesta seção como trabalhos relacionados.

4.2.1 Ameaça de estereótipo e gamificação
O uso da gamificação no contexto educacional tem sido amplamente estudado nos
últimos anos. Alguns aspectos de seu uso começaram a ser investigados para maximizar os
benefícios da gamificação e entender como melhorar determinados aspectos para promover
mais engajamento, motivação e desempenho.
(CHRISTY; FOX, 2014) realizaram um estudo no qual participantes do sexo feminino
usaram uma representação virtual de uma sala de aula. Nesse cenário, era possível que os
homens estivessem entre os melhores do ranking, as mulheres entre as melhores ou não tivessem
nenhum ranking. Os participantes foram convidados a preencher um questionário de matemática.
Os resultados do estudo mostraram que quando as mulheres foram colocadas em um ambiente
com uma classificação dominada por mulheres (estereótipo alinhado ao gênero), elas tiveram
desempenhos piores no teste em comparação com aquelas que foram colocadas em um ambiente

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
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com uma classificação dominada por homens (estereótipo de gênero oposto). Assim, o estudo
apresenta evidências de que o estereótipo de gênero pode levar os alunos a rejeitá-lo. Esse
fenômeno é conhecido como "impulso do estereótipo".
(ALBUQUERQUE et al., 2017) realizaram um estudo experimental para investigar se
a ameaça do estereótipo de gênero em cenários educacionais gamificados online influencia a
ansiedade e o desempenho. Os autores projetaram um experimento com dois testes de ansiedade
(pré-teste e pós-teste) e um protótipo de um sistema de tutoria gamificado estereotipado
masculino, um sistema estereotipado feminino e um não estereotipado. O estudo contou com
a participação de brasileiros (82 homens e 45 mulheres) na faixa etária de 18 a 54 anos. Os
resultados sugeriram que homens e mulheres tinham diferentes níveis de ansiedade diante da
ameaça do estereótipo. As mulheres que usaram o cenário do estereótipo masculino tiveram
um aumento significativo nos níveis de ansiedade.
Os estudos de (CHRISTY; FOX, 2014) e (ALBUQUERQUE et al., 2017) investigam os
efeitos de estereótipos em cenários de aprendizagem gamificados. No entanto, não avaliam
as ameaças estereotipadas em relação à autoeficácia dos alunos, que constituem o objetivo
principal do nosso estudo. Ambos os estudos também foram conduzidos com participantes
de qualquer idade. No entanto, sabe-se que o impacto dos estereótipos varia consoante a
idade (MILLER et al., 2018). Nesse sentido, nosso estudo visa fornecer insights sobre uma
população-alvo específica, os adolescentes.

4.2.2 Ameaça do estereótipo e autoeficácia na educação
Vários estudos foram desenvolvidos para observar a ameaça do estereótipo do ponto
de vista da autoeficácia ((SPENCER; STEELE; QUINN, 1999); (MAYER; HANGES, 2003);
(CHUNG et al., 2010)).
No trabalho de (SPENCER; STEELE; QUINN, 1999), são apresentados dois experimentos que investigam ameaças estereotipadas ao desempenho feminino em matemática. O Estudo
1 demonstra a tendência identificada na literatura de que as mulheres apresentam desempenho
inferior nas provas de matemática quando observadas em um grupo formado tanto por homens
quanto por mulheres. O Estudo 2 demonstra que essa disparidade de desempenho poderia ser
eliminada quando a ameaça do estereótipo é reduzida, portanto, adaptando o teste para não
produzir distinções de gênero. No entanto, concluiu-se que o estudo não apresentou evidências confiáveis de que a autoeficácia foi afetada pela manipulação da ameaça do estereótipo.
Também foi visto que a autoeficácia não prediz o desempenho no teste. Assim, não houve
evidência de que a autoeficácia mediou o efeito da manipulação de ameaças estereotipadas em
relação ao desempenho das mulheres no teste.
(MAYER; HANGES, 2003) investigaram a ameaça de estereótipo e sua relação com
dois tipos diferentes de ameaça de estereótipo: ameaça de estereótipo específica (uma ameaça

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
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que resulta especificamente do ambiente do teste) e ameaça de estereótipo geral (uma sensação
global de ameaça que os indivíduos carregam - predisposição) no desempenho em testes de
Matrizes Progressivas Avançadas de Raven. Nos resultados do estudo, identificou-se efeitos
significativos de interação nos fatores raciais (negros ou brancos) e tipos de testes diagnósticos
(inteligência ou capacidade perceptiva). Os negros experimentaram ameaças específicas de
estereótipos durante o teste de inteligência. Além disso, a ameaça específica do estereótipo,
bem como a ameaça geral do estereótipo, afetaram negativamente o desempenho. Por fim, o
estudo não indicou nenhuma evidência de autoeficácia ou mediação de ameaça de estereótipo
específico na pontuação do teste.
(CHUNG et al., 2010) realizaram um estudo de campo para examinar a percepção de
ameaça estereotipada no contexto da promoção no trabalho, por meio de uma prova escrita
sobre o conhecimento do estudo em questão. O modelo de ameaça de estereótipo aplicado
apresentou ligações entre raça, identidade étnica, ameaça de estereótipo, estado de ansiedade,
autoeficácia específica e o exame. Os resultados apontaram que a autoeficácia específica tem
relação positiva com o desempenho no teste. Além disso, foi visto que quanto maior a percepção
de ameaça do estereótipo, maior o estado de ansiedade relatado. Com maior ansiedade, houve
menos autoeficácia específica, mas a autoeficácia está associada a desempenho reduzido.
Como será discutido em uma das seções a seguir, a autoeficácia tem impacto no
desempenho da aprendizagem. No entanto, conforme os estudos apresentados nesta seção, não
há evidências conclusivas de que as ameaças de estereótipo afetem a autoeficácia. Nesse sentido,
esperamos que nosso estudo apresentado neste artigo possa fornecer subsídios em referência
a esse assunto. Além disso, nossa população-alvo difere muito dos trabalhos relacionados
apresentados nesta seção. (SPENCER; STEELE; QUINN, 1999) e (MAYER; HANGES, 2003)
realizaram seus estudos com alunos de graduação, enquanto (CHUNG et al., 2010) realizaram
um estudo sobre treinamento de trabalhadores. O nosso estudo foi realizado com adolescentes
(estudantes do ensino médio) sendo sabido que os estereótipos de gênero afetam as pessoas de
forma diferente consoante as suas idades (MILLER et al., 2018).

4.2.3 Gamificação e experiência de fluxo na educação
(SIMÕES et al., 2015) desenvolveram um estudo para abordar a questão do desengajamento dos alunos nas atividades de ensino-aprendizagem, investigando se a gamificação poderia
contribuir para o problema. Os participantes foram 26 alunos de uma escola primária brasileira.
O experimento foi realizado por meio de um conjunto de atividades de aprendizagem propostas
pela escola como dever de casa, usando versões tradicionais e gamificadas do Schoooools
(uma plataforma K-6 SLE contendo editores de conteúdo, blogs, galerias, etc). Os resultados
indicaram que na aula em que foi utilizada a versão gamificada os alunos apresentaram um
aumento estatisticamente significativo, ainda que discreto, na experiência de fluxo.
Para investigar o efeito da gamificação na experiência de fluxo, (WANG et al., 2020)

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
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apresentaram um estudo preliminar no qual uma atividade de gamificação instrucional foi
projetada com base em jogos de cartas para ajudar os alunos a revisar e praticar conceitos de
equações lineares. Uma amostra de 143 alunos da 7ª série de uma escola secundária no norte de
Taiwan participou do estudo. Como resultados, os autores mostraram que a atividade instrucional
gamificada melhorou significativamente o desempenho de aprendizagem em matemática. Além
disso, foi visto que as experiências de fluxo dos alunos foram positivamente correlacionadas
com os resultados cognitivos e afetivos. O estudo também encontrou uma correlação positiva
entre a experiência de fluxo e o desempenho de aprendizagem.
Em seu estudo, (LI, 2019) apresentou um sistema de aprendizado guiado baseado em
competências gamificadas relacionadas ao HTML5 assíncrono (CGBL) para investigar como
os alunos desenvolvem habilidades cognitivas por meio do aprendizado constante, recebendo
feedback imediato fornecido por esses sistemas. O estudo contou com a participação de 24
alunos que fizeram o MTA: HTML5 no National Taitung Junior College em Taiwan após
serem recrutados para testes experimentais. Os resultados indicaram que o sistema ajudou os
alunos a criar uma experiência de fluxo positiva, aumentando substancialmente as taxas de
conclusão das tarefas. No entanto, não foi avaliado se o sistema poderia ter um efeito positivo
nos resultados de aprendizagem.
A partir de uma perspectiva semelhante à de (LI, 2019), (CHENG; SU; KINSHUK,
2021) desenvolveram um estudo para verificar os efeitos de uma atividade de investigação
científica gamificada, estado de fluxo e habilidades no processo científico de 71 alunos de uma
escola secundária na China. Os resultados mostraram que a atividade de investigação científica
gamificada melhorou os estados de fluxo dos alunos. Também foi visto que as habilidades
científicas dos alunos com níveis de estado de fluxo alto ou médio apresentaram um aumento
significativo após a atividade gamificada.
As descobertas dos estudos apresentados nesta seção indicam que a gamificação melhora
os estados de fluxo dos participantes e, como resultado, há melhores resultados de aprendizagem.
No entanto, nenhum dos estudos abordou se esses efeitos variam quando aplicamos diferentes
designs de gamificação. Em nosso estudo, exploramos o efeito de três designs diferentes, o
primeiro com estereótipos masculinos aplicados em cores, avatares, distintivos e rankings, o
segundo design com estereótipos femininos e o terceiro design sem estereótipos (neutro).

4.2.4 Autoeficácia e desempenho de aprendizagem
Nesta seção, apresentamos trabalhos relacionados que complementam os resumos de
estudos apresentados nas subseções anteriores. Alguns estudos afirmam que a autoeficácia afeta
o desempenho e o comportamento de aprendizagem, considerando as atividades escolhidas, o
esforço realizado, a perseverança e o desempenho (DINTHER; DOCHY; SEGERS, 2011). Esses
estudos e os apresentados nesta subseção fornecem informações sobre porque é importante
entender se a autoeficácia é afetada por estereótipos de gênero.

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
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(SCHUNK, 1989) apresenta uma série de pesquisas sobre autoeficácia que abordam
habilidades cognitivas, sociais e motoras, bem como a escolha de carreira. Na pesquisa,
identificou-se que a autoeficácia é um construto importante para explicar a aprendizagem e o
desempenho dos alunos em atividades relacionadas ao desempenho e ao comportamento. Esses
estudos também mostraram que variáveis associadas ao contexto de aprendizagem sinalizam
para os alunos o quão bem eles estão progredindo. Essas variáveis relacionadas à tarefa incluem
comparação de informações, estabelecimento de metas, atribuição e feedback de desempenho,
instrução de estratégia, processamento e possibilidade de recompensa.
De acordo com um estudo qualitativo recente realizado por (RAFIOLA et al., 2020), a
autoeficácia não teve influência significativa no desempenho do aluno. Este estudo foi realizado
com 92 alunos do ensino médio selecionados aleatoriamente de uma escola pública de Padang.
Eles responderam a um questionário de escala likert de 1 a 5, elaborado para avaliar se sua
motivação, autoeficácia e aprendizado combinado influenciam as conquistas de aprendizado.
(SHIN, 2018) desenvolveu um estudo para investigar o efeito do aprendizado de inglês
com base em projetos para motivar os alunos e promover a autoeficácia. Um total de 79 alunos
participaram do experimento, distribuídos em 13 equipes. A cada equipe foi atribuída uma
tarefa de produção de vídeo que exigia que os alunos trabalhassem de forma colaborativa.
Os resultados do estudo mostraram que o projeto teve grande impacto na motivação dos
alunos para aprender inglês. Também foi identificado que a autoeficácia e a eficácia do projeto
estão estatisticamente correlacionadas, ou seja, quanto maior a autoeficácia do aluno, maior a
eficácia do projeto para a aprendizagem.
(ALGHAMDI et al., 2020) apresentou uma pesquisa investigando os efeitos indiretos
da multitarefa no desempenho acadêmico universitário. O estudo contou com a participação
de 278 alunos matriculados em disciplinas exigidas por diversos cursos de graduação (por
exemplo, Introdução à Sociologia, Nutrição, Estatística Aplicada, Introdução à Gerontologia).
Os resultados mostraram um impacto negativo da multitarefa no desempenho acadêmico dos
alunos. Assim, o estudo apoia a noção de que a autoeficácia para a aprendizagem autorregulada
desempenha um papel significativo no controle, reduzindo os efeitos negativos da multitarefa
no desempenho acadêmico.

4.3 Metodologia
Nosso estudo foi conduzido como um quase-experimento que visa investigar se os
estereótipos de gênero em um ambiente de aprendizagem gamificado afetam a autoeficácia, o
estado de fluxo e o desempenho de aprendizagem. Esta seção apresenta o material, métodos
e procedimento de coleta de dados usados em nosso estudo. A Figura 9 mostra como nosso
estudo foi realizado usando um design de pré e pós-teste 2x3. Foram utilizadas três versões
do ambiente gamificado, uma com estereótipos masculinos (stMale), uma com estereótipos

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
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femininos (stFemale) e uma sem estereótipos (neutro). A condução deste estudo também foi
dividida em três etapas: pré-teste, execução e pós-teste. Essa divisão nos permitiu comparar
como os níveis de autoeficácia, fluxo e desempenho dos participantes mudaram antes e depois
que cada participante usou um dos três ambientes de aprendizagem gamificados.

Figura 9 – Visão geral do estudo
Durante a fase de pré-teste, cada participante respondeu a um questionário de autoeficácia e ao questionário DFS (Dispositional Flow Scale). Na fase de execução, os participantes
realizaram atividades lógicas (20 questões) no ambiente gamificado que lhes foi atribuído, de
forma aleatória. Na etapa pós-teste, o participante respondeu a um questionário de autoeficácia,
ao questionário FSS (Flow State Scale) e a um questionário socioeconômico.

Formulação de hipóteses
Para alcançar os objetivos de investigação deste estudo, formulamos as hipóteses abaixo
(tabela 6). Elas estão divididas em três tipos de “variável principal”: 1ª Autoeficácia, 2ª Estado
de Fluxo e 3ª Desempenho dos participantes. As três variáveis investigam a influência do
ambiente estereotipado no usuário - na condição de ameaça de estereótipo (inThreat - ambiente
com estereótipo contrário ao do sexo do participante), na condição impulso (inBoost - ambiente
com estereótipo alinhado ao do sexo do participante) e condição neutra (neutro - ambiente
sem estereótipo); como também por gênero participante - masculino e feminino. Na tabela 6,
pode-se observar a descrição detalhada de cada hipótese.

Características dos participantes
Os participantes foram (n=82) alunos do ensino médio das escolas estaduais alagoanas
Comendador José da Silva Peixoto, Ernani Méro e Alcides Andrade, e do Instituto Federal de

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
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Tabela 6 – Hipóteses do estudo
Hipóteses

Descrição
Não há diferença significativa nos níveis de autoeficácia dos participantes
nas condições: (i) ameaça de estereótipo (stThreat) - quando os participantes

H1

estão em um ambiente estereotipado oposto ao seu gênero; (ii) aumento do
estereótipo (stBoost) - quando os participantes estão em um ambiente alinhado
com seu gênero; e (iii) neutro - quando os participantes estão em um ambiente
sem estereótipo.
Não há diferença significativa nos níveis de autoeficácia de acordo com os

H2

sexos dos participantes (feminino e masculino) e o tipo de ambiente (stMale,
stFemale e neutro).
Não há diferença significativa nas experiências de fluxo dos participantes

H3

nas condições: (i) ameaça de estereótipo (stThreat); (ii) impulso de estereótipo
(stBoost); e (iii) neutro.
Não há diferença significativa na experiência de fluxo de acordo com os

H4

gêneros dos participantes (feminino e masculino) e o tipo de configuração
(stMale, stFemale e neutro).
Não há diferença significativa no desempenho de aprendizagem dos

H5

participantes nas condições: (i) ameaça de estereótipo (stThreat);
(ii) impulso de estereótipo (stBoost); e (iii) neutro.
Não há diferença significativa no desempenho da aprendizagem de

H6

acordo com os sexos dos participantes (feminino e masculino) e o
tipo de ambiente (stMale, stFemale e neutro).

Alagoas - todas as unidades da cidade de Penedo em Alagoas. Em relação ao gênero, 42,7%
(n=35) dos participantes eram homens e 57,3% (n=47) eram mulheres. Quanto à etnia, 65,9%
(n=54) eram pardos; 17,1% (n=14) eram brancos; 9,8% (n=8) eram negros; 3,7 (n=3) eram
asiáticos; e 3,7% (n=3) preferiram não declarar sua etnia. Referente à situação econômica,
52,4% (n= 43) eram de classe média; 43,9% (n= 36) eram de classe baixa; e 3,7% (n= 3)
eram de classe alta.

Procedimentos de Amostragem
A amostragem dos participantes deste estudo foi aleatória, incluindo alunos que participaram sendo voluntariamente convidados por meio dos grupos de WhatsApp de seus professores,
que também auxiliaram na aplicação do experimento. O experimento foi realizado durante as
aulas como parte do horário de aula dos professores ou como atividades complementares.
A aplicação foi feita de forma voluntária, mas alguns professores optaram por atribuir

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
53

notas extras aos alunos que participaram para incentivá-los. As escolas optaram por aplicar o
experimento por conta própria. Assim, o professor enviaria o link para os alunos pelas redes
sociais, como dever de casa ou em outro momento mais conveniente para o aluno. Uma
das escolas particulares que participou achou preferível que o idealizador do projeto falasse
pessoalmente com os alunos para apresentá-lo. Em seguida, o projeto era passado como dever
de casa e também eram oferecidas pontuações extras. Esta escola foi a que mais possuiu dados
coletados.

Medidas e covariáveis
Como pode ser visto na figura 9, os níveis de autoeficácia dos participantes foram
avaliados antes (pré-teste) e depois (pós-teste) usando a plataforma gamificada. O nível de
autoeficácia foi medido no pré-teste com seis questões dentro da atividade de lógica. Duas
questões foram consideradas fáceis, duas medianas e duas difíceis. No pós-teste foram aplicadas
seis questões distintas seguindo o mesmo padrão de dificuldade do pré-teste. As questões
utilizadas para medir a autoeficácia foram elencadas pelo autor e validadas por pesquisadores
especialistas da área.
As questões utilizadas para medir a autoeficácia no pré-teste e no pós-teste estão
disponíveis nos apêndices A e B. Em cada questão do questionário de autoeficácia, um problema
de lógica era apresentado e o participante era solicitado a "Assinale a alternativa indicando
seu grau de confiança para resolver o problema da questão [X]", numa escala likert que variou
de 1 "Nada confiante"a 8 "Totalmente confiante". As respostas do pré-teste de autoeficácia
foram utilizadas como covariável do efeito sobre a autoeficácia dos participantes, medida no
pós-teste.
O estado de fluxo foi medido por meio da versão curta da FSS-2, por meio da qual o
estado de fluxo (FSS) foi calculado pela média dos nove itens de sua versão adaptada e validada
para o português do Brasil. A escala de disposição de fluxo foi usada como uma covariável
de estado de fluxo, sendo medida usando a versão curta de nove itens adaptada e validada
para o português brasileiro da DFS-2 (BITTENCOURT et al., 2021). Os itens utilizados estão
disponíveis nos apêndices C e D.
Para medir o desempenho nas atividades, utilizamos o activityPoints dentro do sistema
de tutoria gamificado. Os ActivityPoints correspondem a uma variável do sistema que soma
pontos conforme os acertos do usuário, portanto, quanto mais acertos, mais ActivityPoints.
Os participantes também responderam a um questionário socioeconômico sobre etnia
(branca, parda, negra, asiática, indígena e "prefere não responder"), gênero (masculino e
feminino), situação econômica (classe alta, classe média e classe baixa), cidade residência
(questão aberta) e escolaridade (1º ano - Ensino Médio Técnico, 2º ano - Ensino Médio
Técnico, 3º ano - Ensino Médio Técnico e "outros").

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
54

Processo de design e coleta de dados
O estudo foi conduzido com um design de dois fatores (gênero e cenário) sob três
condições (sob ameaça de estereótipo, sob impulso e neutro). Para o fator sexo, foi considerado
o sexo masculino e feminino. Quanto ao fator cenário, foram consideradas três configurações:
configuração estereotipada masculina (stMale), configuração estereotipada feminina (stFemale)
e configuração não estereotipada (neutro).

Método de atribuição
Os participantes foram selecionados aleatoriamente em escolas da cidade de Penedo Alagoas. O primeiro autor entrou em contato com a direção de algumas escolas após aprovação
da Gerência Regional de Ensino, que verificou a disponibilidade dos responsáveis por cada
unidade em que o projeto seria apresentado. Após as apresentações, três escolas estaduais e
um Instituto Federal permitiram a realização do projeto. Nessas instituições, os diretores e
coordenadores contataram os professores que ministravam aulas no ensino médio e verificaram
a viabilidade de realizar o experimento. Em seguida, os professores definiram a melhor forma
de aplicação e incentivaram a participação voluntária dos alunos.

Mascaramento
O estudo foi realizado como um estudo duplo-cego. Os participantes e professores que
conduziram as atividades com os alunos não conheciam as três diferentes versões do sistema.
As escolas aplicaram o experimento sem nossa ajuda. Assim, coube ao professor compartilhar
o link do questionário nas redes sociais dos alunos ou encaminhá-lo como dever de casa, ou
mesmo como trabalho a ser feito no momento mais conveniente para o aluno.

Manipulações ou intervenções experimentais
As três versões do sistema tutor gamificado possuíam a mesma interface e apresentavam
os mesmos elementos gamificados como PBL (Points-Badges-Leaderboards) e avatares, conforme a Figura 23. O participante iniciava com zero e obtinha cinco pontos escolhendo o avatar.
Para cada pergunta respondida corretamente, o usuário ganhava cinco pontos. Não houve
penalidade para respostas incorretas. Ao atingir 25 e 50 pontos, o aluno ganhava distintivos
que informavam a conquista dos respectivos níveis. Ao acertar 20 questões, o aluno ganhava
um distintivo informando a conclusão daquele número de questões.
A Figura 23 apresenta a interface não estereotipada, que é composta pelas cores cinza.
O avatar pode ser masculino, feminino ou andrógeno. O ranking mostra dois participantes
do sexo feminino, dois participantes do sexo masculino e o próprio usuário. No sistema com
estereótipo masculino, conforme ilustrado na Figura 21, as cores da interface, botões e outras

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
55

Figura 10 – Elementos de gamificação apresentados na versão do sistema sem estereótipo.
Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017)
funcionalidades eram azuis, e os avatares e a classificação eram compostos exclusivamente por
homens.

Figura 11 – Sistema Estereotipado para homens. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017)
O mesmo raciocínio foi aplicado ao sistema com estereótipos femininos, como visto na
figura 22, que mostra a paleta de cores lilás e avatares e ranking exclusivamente femininos.
Após a escolha de seus avatares, dispostos na parte central das três versões da plataforma,
o aluno foi submetido a 20 questões de lógica, conforme a Figura 13.

Processo de coleta de dados
Cada participante acessou a plataforma e foi aleatoriamente designado para um dos
três grupos (dois deles correspondiam a configurações estereotipadas e um era o grupo controle
- configuração sem estereótipo). Conforme o delineamento especificado na figura 9, a coleta

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
56

Figura 12 – Sistema estereotipado para mulheres. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017)

Figura 13 – Exemplo de questão da plataforma gamificada.
de dados foi realizada no período de maio de 2021 a agosto de 2021. Para a aplicação do
experimento, elaborou-se um enunciado superficial contendo a proposta do estudo, bem como
instruções básicas para acessar o link e como utilizar a plataforma, sem detalhar o que a
atividade foi projetada para avaliar.
Durante a coleta de dados, não tivemos contato com os participantes, pois foi solicitado
pelos professores que eles próprios realizassem a aplicação enviando o link para os alunos, seja
durante a aula online ou como atividade extra.

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
57

Estatísticas e análise de dados coletados
Para as análises estatísticas, foram utilizados os testes estatísticos paramétricos ANCOVA
(estado de fluxo e autoeficácia) e ANOVA (desempenho de aprendizagem). Antes de realizar
esses testes, para reduzir o efeito dos outliers quando os valores são extremos, aplicamos o
método winsorized com probabilidade de 5% a 95% dentro dos dados coletados. Além disso,
avaliamos os dados para verificar se as conjecturas de simetria e normalidade foram satisfeitas
por meio do teste de Shapiro-Wilk. Todos esses testes foram realizados com o R studio versão
4.1.0 (R Core Team, 2021) e o pacote R “rshinystatistics” versão 0.0.1.

4.4 Resultados
4.4.1 Autoeficácia por condição estereotipada (H1)
A tabela 7 apresenta estatísticas descritivas sobre os níveis de autoeficácia dos participantes antes e depois de sua participação nos ambientes de aprendizagem gamificados.
A tabela também inclui valores ajustados (Adjusted) de autoeficácia dos participantes sob a
condição de ameaça de estereótipo (inThreat - cenário com estereótipos opostos ao gênero do
participante), condição de impulso (inBoost - cenário com estereótipos alinhados ao gênero do
participante) e condição neutra (neutro - cenário não estereotipado).
Tabela 7 – Níveis de autoeficácia dos participantes antes e após o uso dos ambientes.
Unadjusted

Before

Adjusted

Ambiente

N

M

SE

N

M

SE

M

SE

SD

inBoost

23

5,952

0,344

23

5,854 0,376

5,988

0,235

1,125

inThreat

28

5,643

0,223

28

5,838

0,259

5,687

0,213

1,126

neutro

27

5,919

0,258

27

6.067

0,289

5,842

0,217

1,127

Após controlar a linearidade da autoeficácia dos participantes antes de usar a plataforma
(self-efficacy.pre) como covariável, realizamos o teste ANCOVA, e a Tabela 8 apresenta seus
resultados, indicando que não houve diferença significativa na autoeficácia dos alunos após
utilizar a plataforma (self-efficacy.pos) com base na condição-estereótipo (inBoost, inThreat,
neutro).
Após o teste ANCOVA, comparações pareadas usando Estimated Marginal Means
(EMMs) foram realizadas para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre as
distintas condições estereotipadas (inBoost, inThreat e neutral). A Figura 14 mostra o resultado
das comparações pareadas indicando não haver diferença estatisticamente significativa.
Não rejeitamos a hipótese nula H1 (não há diferença na autoeficácia dependendo da
condição), embora a autoeficácia dos alunos aumente quando eles participaram da condição

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
58

Tabela 8 – Teste de autoeficácia ANCOVA sob condições.
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

autoeficacia.pre

1

74

50.527

93.674

39.915

0.000

0.350

****

condition

2

74

1.148

93.674

0.453

0.637

0.012

ns

Figura 14 – Níveis de autoeficácia dos participantes por condição.
inBoost (de M=5,854 e SE=0,376 na fase do pré-teste para adj. M=5,988 e SE=0,235 na
fase pós-teste), e a autoeficácia dos alunos diminui nas outras duas condições: inThreat (de
M=5,838 e SE=0,359 para adj.M=5,687 e SE= 0,213) e neutro (de M=6,067 e SE=0,289
para adj. M=5,842 e SE=0,217). Antes que os alunos participassem do experimento, sua
autoeficácia na condição neutra (M=6,067, SE=0,289) era maior do que na condição inThreat
(M=5,838, SE=0,259) e na condição inBoost (M=5,854, SE=0,376). Essas diferenças de
autoeficácia podem explicar porque não encontramos diferenças estatisticamente significativas
como esperado - o aumento da autoeficácia quando os alunos participaram da condição inBoost.

4.4.2 Autoeficácia por gênero e ambiente (H2)
A Tabela 9 apresenta as estatísticas descritivas e os valores ajustados (Adjusted) usando
EMMs dos resultados de autoeficácia obtidos após a participação no cenário não estereotipado
(default) e nos cenários de estereótipo masculino (stMale) e feminino (stFemale), bem como

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
59

entre participantes de gêneros opostos.
Tabela 9 – Autoeficácia entre participantes de acordo com gênero e ambientes.
Unadjusted
Ambiente
default
stFemale
stMale

Before

Adjusted

Gênero

N

M

SE

N

M

SE

M

SE

SD

Feminino

16

5.617

0.338

16

5.841

0.386

5.698

0.270

1.080

Masculino

13

6.629

0.299

13

6.572

0.397

6.338

0.303

1.092

Feminino

14

5.845

0.443

14

6.122

0.437

5.783

0.288

1.079

Masculino

11

6.386

0.286

11

6.848

0.262

5.955

0.333

1.103

Feminino

17

5.106

0.280

17

5.129

0.299

5.549

0.271

1.119

Masculino

11

6.539

0.468

11

5.902

0.632

6.589

0.325

1.079

Após controlar a linearidade da autoeficácia medida na fase de pré-teste (self-efficacy.pre),
os testes ANCOVA com variáveis independentes entre sujeitos "stType"(default, stFemale,
stMale) e "gender"(feminino, masculino) foram realizados para determinar se há diferença
estatisticamente significativa na autoeficácia dos alunos (self-efficacy.pos) após o uso dos
ambientes de aprendizagem gamificados. Consoante os resultados apresentados na Tabela 10,
houve diferença significativa dependendo do fator "gender"com F(1,75)=6,381, p=0,014 e
ges=0,078 (tamanho do efeito).
Tabela 10 – Teste ANCOVA para diferença de autoeficácia entre meninos e meninas nos
ambientes.
Effect

DFn

DFd

SSn

autoeficacia.pre

1

75

stType

2

gender
stType:gender

SSd

F

p

ges

p.signif

44.278 87.263

38.055

0.000

0.337

****

75

0.263

87.263

0.113

0.893

0.003

ns

1

75

7.424

87.263

6.381

0.014

0.078

*

2

75

2.417

87.263

1.039

0.359

0.027

ns

Aplicando comparações pareadas em EMMs e ajustando valores de p pelo método
"bonferroni", a média de autoeficácia pós-teste para indivíduos do sexo feminino (adj M=5,549
e SD=1,153) foi significativamente menor do que a média do pós-teste de autoeficácia para
indivíduos do sexo masculino (ajuste M=6,589 e SD=1,554) com p=0,016 (ajustado) no
cenário do estereótipo masculino (stMale). Essas diferenças significativas são mostradas na
Figura 15.
Vale ressaltar também que os alunos, independente do gênero, que utilizaram os
ambientes gamificados sem estereótipos (default) e com estereótipos femininos (stFemale),
tiveram uma diminuição em sua autoeficácia. No ambiente com estereótipos masculinos (stMale),
os participantes de ambos os sexos tiveram um aumento em sua autoeficácia, principalmente

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
60

Figura 15 – Níveis de autoeficácia dos participantes por gênero e ambiente.
os do gênero masculino, resultando na diferença estatisticamente significativa mostrada na
Figura 15. O aumento na autoeficácia das mulheres (de M=5,129, SE=0,299 a adj.M=5,549,
SE=0,271) pode ser devido ao desejo das meninas de rejeitar comparações negativas, um
fenômeno conhecido como elevação de estereótipo. No entanto, esse aumento não anula o
fato de as participantes do sexo feminino terem apresentado maior nível de autoeficácia no
pós-teste (ajustado) ao utilizar a versão com estereótipos femininos.
Com base nos resultados estatísticos apresentados nesta subseção, rejeitamos a hipótese
nula H2. Quando as meninas participaram de um ambiente de aprendizagem gamificado com
estereótipos masculinos, sua autoeficácia foi estatisticamente significativamente menor do que
a autoeficácia dos meninos. Essa descoberta pode implicar que ambientes gamificados com
estereótipos de gênero masculino desengajam as meninas e têm um impacto negativo em seu
desempenho de aprendizagem.

4.4.3 Experiência de fluxo por condição (H3)
Estatísticas descritivas de estado de fluxo (fss) e disposição de fluxo (dfs), bem como
seus valores ajustados (Adjusted) usando EMMs são apresentados na Tabela 11. Esses valores
são classificados segundo a condição em que os alunos participaram, as quais são: estereótipo
ameaça (inThreat), impulso de estereótipo (inBoost) e configuração sem estereótipo (neutro).

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
61

Tabela 11 – Estatística descritiva e valores ajustados da experiência de fluxo dos participantes
por condição
Unadjusted (fss)

Before (dfs)

Condição

N

M

N

M

SE

M

SE

SD

inBoost

25

3.675 0.163

25

3.803

0.088

3.583

0.146

0.729

inThreat

27

3.396

0.139

27

3.495

0.088

3.487

0.140 0.730

neutro

27

3.733

0.148

27

3.659

0.104

3.727

0.138

SE

Adjusted (fss)

0.717

De acordo com a Tabela 11, o estado de fluxo dos participantes diminui nas condições
inBoost e Threat, mas aumenta na condição neutra. Isso pode implicar que a presença de
qualquer elemento de jogo estereotipado por gênero é prejudicial para o engajamento do aluno.
No entanto, após controlar a linearidade da disposição do fluxo (dfs), os testes ANCOVA não
mostraram diferença significativa na escala de estado de fluxo dos participantes (fss), conforme
mostrado na Tabela 12.
Tabela 12 – Teste ANCOVA de experiência de fluxo dos participantes por condição
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

dfs

1

75

6.271

38.576

12.192

0.001

0.14

***

condition

2

75

0.775

38.576

0.754

0.474

0.02

ns

A Figura 16 apresenta a representação gráfica das comparações pareadas usando EMMs
e p-valores ajustados pelo método "bonferroni". Tais comparações não indicaram diferenças
estatisticamente significativas no estado de fluxo dos participantes nas diferentes condições
(inThreat, inBoost e neutro) após o uso do sistema tutor gamificado.
Conforme mostrado nesta seção, não houve diferença estatisticamente significativa
nos estados de fluxo dos participantes que dependiam da condição do estereótipo, ou seja,
não houve variação no estado de fluxo dos participantes quando eles estavam nas condições
inBoost e inThreat. Nesse sentido, a hipótese nula H3 não é rejeitada. A disposição de fluxo
(dfs) dos alunos antes de participarem dos ambientes gamificados era maior na condição neutra
do que nas demais condições, portanto não havia espaço para uma diminuição significativa
como esperávamos inicialmente.

4.4.4 Experiência de fluxo por gênero e ambiente (H4)
A Tabela 13 apresenta as estatísticas descritivas para disposição de fluxo (dfs), estado
de fluxo (fss) e o valor ajustado do estado de fluxo (Adjusted) que foi aplicado para realizar
inferências estatísticas de experiência de fluxo de acordo com gênero e ambiente.

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
62

Figura 16 – Experiência de fluxo dos participantes por condição.
Tabela 13 – Experiência de fluxo dos participantes por gênero e ambiente.

Ambiente
default
stFemale
stMale

Unadjusted (fss)

Before (dfs)

Adjusted (fss)

Gênero

N

M

SE

N

M

SE

M

SE

SD

Feminino

16

3.616

0.187

16

3.701

0.100

3.597

0.168

0.671

Masculino

13

3.860

0.234

13

3.701

0.193

3.841

0.186

0.671

Feminino

14

3.419

0.222

14

3.744

0.113

3.373

0.180

0.673

Masculino

11

3.697

0.181

11

3.449

0.086

3.837

0.205

0.681

Feminino

14

3.333

0.181

14

3.556

0.154

3.406

0.180

0.675

Masculino

11

4.015

0.187

11

3.869

0.131

3.891

0.205

0.679

A Tabela 13 mostra que as médias do estado de fluxo dos alunos do sexo masculino
foram sempre maiores do que as médias do estado de fluxo das alunas nas três versões do
ambiente. O teste ANCOVA realizado após controlar a linearidade do estado do fluxo de
disposição confirma este resultado. Conforme os resultados da ANCOVA apresentados na
Tabela 14, houve significância estatística para o “gênero” com F(1,72) = 6,564, p = 0,012 e
ges = 0,084 (tamanho do efeito).
Sem considerar o ambiente, as comparações pareadas usando EMMs e o método

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
63

Tabela 14 – Teste ANCOVA para experiência de fluxo dos participantes por gênero e ambiente
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

dfs

1

72

6,968

32.427

15.471

0,000

0,177

***

stType

2

72

0,224

32.427

0,248

0,781

0,007

ns

gender

1

72

2,956

32.427

6,564

0,012

0,084

*

stType: gender

2

72

0,241

32.427

0,268

0,766

0,007

ns

"bonferroni", conforme mostrado na Figura 17, indicaram que a média do estado de fluxo para
os participantes do sexo masculino (adj M = 3,855 e SD = 0,698) foi significativamente maior
do que para as mulheres (adj M=3,465 e SD=0,747) com p.adj=0,011.

Figura 17 – Experiência de fluxo dos participantes por gênero e ambiente.
A hipótese nula H4 é rejeitada com base nos resultados apresentados nesta subseção
porque houve uma diferença estatisticamente significativa na experiência de fluxo dos participantes com base apenas no gênero. Neste sentido, independentemente do tipo de estereótipo
de gênero utilizado, os alunos do sexo masculino apresentaram um nível de fluxo superior ao
das alunas.

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
64

4.4.5 Desempenho na aprendizagem por condição (H5)
A Tabela 15 mostra a estatística descritiva correspondente ao desempenho de aprendizagem, medido como ActivityPoints - pontos obtidos por acertar cada exercício. Esses pontos
são classificados de acordo com as condições: ameaça de estereótipo (inThreat), impulso de
estereótipo (inBoost) e configuração sem estereótipo (neutro).
Tabela 15 – Pontos de atividade entre os participantes por condição.
Ambiente

N

M

SD

inBoost

21

51.667

25.658

inThreat

23

50.217

23.085

neutro

29

52.931

20.068

Os ActivityPoints são muito semelhantes para as diferentes condições de estereótipo, e
a Tabela 16 confirma os resultados por meio do teste ANOVA para a variável entre sujeitos
"condition"(inBoost, inThreat, neutro). Não houve diferença estatisticamente significativa em
“activityPoints” (desempenho de aprendizagem).
Tabela 16 – Teste ANOVA para diferença de desempenho entre os grupos.
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

condition

2

70

94.517

36166.44

0.091

0.913

0.003

ns

As comparações pareadas usando EMMs e aplicando os valores de p ajustados pelo
método "bonferroni"confirmam que não houve diferenças estatisticamente significativas entre
as distintas condições (inBoost, inThreat e neutro), e a Figura 18 ilustra os resultados.
A Figura 18 e as análises estatísticas descritas acima mostram haver uma falha em
rejeitar a hipótese nula H5 (não houve diferença estatisticamente significativa no desempenho de aprendizagem). Os ActivityPoints (desempenho de aprendizagem) dos participantes
permaneceram constantes, independentemente de ameaçar ou não seu estereótipo de gênero.

4.4.6 Desempenho por gênero e ambiente (H6)
A Tabela 17 apresenta as estatísticas descritivas correspondentes aos desempenhos
de aprendizagem dos participantes por gênero e ambiente. Esses resultados são exibidos pela
aplicação de pontuações por resposta correta, medidas como ActivityPoints.
Embora os resultados da Tabela 17 pareçam mostrar que os desempenhos de aprendizagem dos participantes do sexo masculino (activityPoints) foram superiores aos das participantes
do sexo feminino em todos os tipos de ambientes (stType), os testes ANOVA mostram que essa
diferença não é significativa. A Tabela 18 mostra o resultado dos testes ANOVA conduzidos

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
65

Figura 18 – Desempenho dos participantes por condição.
Tabela 17 – Estatística descritiva de desempenho por gênero e condição.
Ambiente
default
stFemale
stMale

Gender

N

M

SD

Feminino

16

51.562

21.270

Masculino

13

54.615

19.199

Feminino

14

38.571

22.483

Masculino

11

41.818

26.199

Feminino

17

44.118

26.412

Masculino

11

55.000

30.822

com as variáveis de configuração independente tipo "stType"(stMale, stFemale, default) e
"gender"(masculino, feminino).
Tabela 18 – Teste ANOVA para diferença de desempenho por gênero e condição.
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

stType

2

76

2284.615

45305.84

1.916

0.154

0.048

ns

gender

1

76

656.013

45305.84

1.100

0.297

0.014

ns

stType:gender

2

76

266.684

45305.84

0.224

0.800

0.006

ns

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
66

A Figura 18 ilustra os resultados das comparações pareadas usando EMMs, indicando
que não houve diferenças estatisticamente significativas entre os tipos de ambiente (stFemale,
stMale e default) e gênero (masculino, feminino). Esses resultados foram estimados aplicando-se
os p-values ajustados pelo método "bonferroni".

Figura 19 – Desempenho dos participantes por gênero e ambiente.
Da mesma forma, quando analisados os resultados da hipótese nula H6 apresentados
nesta subseção, descobriu-se que não houve diferença estatisticamente significativa no desempenho dos participantes com base no sexo ou no ambiente a que foram submetidos. Como
resultado, a hipótese nula H6 não é rejeitada porque tanto meninos quanto meninas adquiriram
ActivityPoints (desempenho de aprendizagem) semelhantes em qualquer um dos três ambientes.

4.5 Discussão
Neste experimento, foi avaliado se os estereótipos de gênero têm impacto na autoeficácia,
na experiência de fluxo e nos níveis de desempenho dos alunos em ambientes educacionais
online gamificados. O estudo foi desenhado para ser aplicado com estudantes brasileiros de
qualquer parte do país. No entanto, a coleta de dados restringiu-se a alunos do ensino médio
do Nordeste do Brasil (especialmente escolas públicas da cidade de Penedo em Alagoas).
As hipóteses apresentadas na Tabela 6 listam o delineamento do experimento e as análises
estatísticas realizadas neste estudo.

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
67

Na primeira hipótese (H1), foi avaliado se havia diferença estatisticamente significativa
nos níveis de autoeficácia dos participantes de acordo com a condição. Por meio do teste
ANCOVA, verificou-se que não houve efeitos estatisticamente significativos nos níveis de
autoeficácia dos participantes de acordo com a condição em que se encontravam. Ainda que
nosso estudo demonstre que os participantes sob a condição em impulso de estereótipo (inBoost)
obtiveram maiores níveis de autoeficácia em comparação com as outras duas condições, esses
resultados não foram estatisticamente significativos. Portanto, a hipótese nula H1 não é
rejeitada.
Ao comparar nossos resultados de autoeficácia por condição de ambiente com os
resultados do estudo de (CHUNG et al., 2010), que indicam que uma maior percepção de
ameaça leva a maiores níveis de ansiedade, resultando em menor autoeficácia, verifica-se que
as conclusões em cada estudo divergem. No entanto, uma conclusão não anula a outra, visto
que nosso estudo foi realizado com 82 participantes, e o local e modo de avaliação foram
diferentes. Nossos resultados se alinham com os encontrados por (SPENCER; STEELE; QUINN,
1999), onde no estudo a autoeficácia não foi afetada pela redução da ameaça do estereótipo
(a redução, em nosso caso, pode ser vista como o inBoost e as comparações neutras).
Ao avaliar a hipótese H2, investigou-se a probabilidade de não se obter diferença
significativa nos níveis de autoeficácia segundo gênero e tipo de ambiente. De acordo com
os testes ANCOVA, observou-se que no ambiente de estereótipo masculino (stMale), as
mulheres tiveram taxas de autoeficácia significativamente mais baixas em comparação com os
homens. Ou seja, a condição inThreat (cenário estereotipado oposto ao gênero feminino) afeta
negativamente a autoeficácia das mulheres. Assim, rejeita-se a hipótese nula H2, visto que
houve uma variação significativa nos níveis de autoeficácia dos participantes condicionada ao
gênero e tipo de ambiente.
Nossos resultados em relação à hipótese H2 são semelhantes aos de (MAYER; HANGES,
2003), em que o grupo sob ameaça de estereótipo específico (do ambiente de teste) sofreu um
efeito negativo na autoeficácia. No estudo de (MAYER; HANGES, 2003), os indivíduos negros
experimentaram ameaças específicas de estereótipos e apresentaram níveis de autoeficácia mais
baixos do que os indivíduos brancos. No nosso caso, o grupo afetado era do sexo feminino.
Nossos resultados também se alinham com os de (CHUNG et al., 2010), que encontraram
uma relação negativa entre autoeficácia específica e maior ansiedade causada pelo aumento da
percepção de ameaça. Portanto, é razoável sugerir que o mesmo pode ter acontecido com as
mulheres do nosso estudo, que se sentiram mais ansiosas devido ao aumento da percepção de
ameaça quando no cenário do estereótipo masculino.
Na hipótese H3, foi avaliado se havia diferença significativa na experiência de fluxo nas
condições estereotipadas. Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas. Assim,
a hipótese nula H3 não é rejeitada. Esses resultados podem ser vistos como complementares aos
apresentados nos trabalhos de (SIMÕES et al., 2015), (LI, 2019) e (CHENG; SU; KINSHUK,

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
68

2021). Os resultados deste estudo sugerem que os efeitos da gamificação no estado de fluxo não
são afetados pela condição de aumento do estereótipo que pode estar presente em ambientes
gamificados.
A hipótese nula H4 foi rejeitada, pois notamos uma diferença significativa na experiência
de flow condicionada ao gênero. Os participantes do sexo masculino atingiram níveis de fluxo
significativamente mais altos em comparação com as mulheres. Nesse sentido, podemos sugerir
que a promoção do engajamento com a gamificação, maior entre os homens, não dependeu do
tipo de cenário estereotipado. A ansiedade está negativamente relacionada com a experiência
de fluxo, assim, pode-se afirmar que nosso estudo reuniu evidências contrárias ao encontrado
no estudo de (ALBUQUERQUE et al., 2017), em que as mulheres tiveram um aumento
significativo nos níveis de ansiedade causados pelo estereótipo de gênero no cenário dominado
por homens.
O desempenho de aprendizagem foi avaliado na hipótese 5 sob a ótica das condições
causadas pelo estereótipo. A avaliação do efeito sobre o desempenho relacionado ao gênero
e condição dos participantes foi realizada com a hipótese 6. Os resultados do teste ANOVA
conduzidos para as duas hipóteses não indicaram efeitos estatisticamente significativos. Portanto,
não rejeitamos as hipóteses nulas H5 e H6. Os estereótipos de gênero em nosso ambiente
gamificado não afetaram o desempenho acadêmico. Esses resultados são opostos aos obtidos por
(SPENCER; STEELE; QUINN, 1999) e (MAYER; HANGES, 2003), cujos resultados indicaram
que os estereótipos afetaram negativamente o desempenho nas atividades. No entanto, vale
ressaltar que esses estudos aplicaram estereótipos de gênero que poderiam afetar diretamente
as atividades/tarefas realizadas. No caso deste estudo, aplicamos estereótipos de gênero que
afetaram o engajamento e a motivação e, consequentemente, afetaram o desempenho.

4.6 Conclusão e Trabalhos futuros
A partir dos dados analisados neste estudo, é possível concluir que, em sistemas tutores
gamificados, elementos de jogo estereotipados voltados para o sexo masculino e paletas de cores
afetam negativamente a autoeficácia das mulheres. Esses estereótipos não afetam a experiência
de fluxo, nem o desempenho acadêmico. Em relação à experiência de fluxo, verificaram-se
efeitos estatisticamente significativos condicionados ao gênero dos participantes. As mulheres
estavam menos emersas do que os homens, no entanto, isso não foi atribuído aos estereótipos
de gênero incluídos no cenário. Estudos futuros devem ser realizados para entender as razões
por trás desse achado (por exemplo, atividade proposta, configuração do ambiente).
Alinhado com os resultados obtidos, presume-se a necessidade de estudos futuros.
Particularmente, para entender porque a autoeficácia das mulheres foi afetada quando elementos
de jogos estereotipados voltados para os homens foram incluídos nos sistemas de tutoria
gamificados. Além disso, também é preciso entender melhor quais são os efeitos dessa diminuição

Capítulo 4. Artigo II: Desengajando os engajados: sistemas de tutoria gamificados estereotipados por gênero
estão minando a autoeficácia e o estado de fluxo das meninas.
69

da autoeficácia. No entanto, é pertinente verificar se os resultados de autoeficácia não afetam
o desempenho, como visto no estudo de (RAFIOLA et al., 2020), ou se esses efeitos tiveram
impacto, em algum grau, no desempenho, mas não o suficiente para causar efeitos significativos,
como no estudo de (SHIN, 2018) e (ALGHAMDI et al., 2020).
Como limitação deste estudo, apontamos o índice de alunos que finalizaram o experimento, muito inferior ao número de alunos que receberam o convite e passaram a responder o
questionário pré-teste. Por este estudo ter sido realizado em um cenário de pandemia, os alunos
relataram estar cansados do formato de ensino à distância. Assim, responder ao questionário
pode não ter sido uma atividade tão dinâmica quanto deveria. Portanto, conduzir o estudo
pessoalmente pode levar a resultados diferentes.

Conformidade com os padrões éticos
Conflito de interesses
O autor confirma não haver conflito de interesse.

Aprovação ética
Cumprimos rigorosamente todas as prerrogativas constantes das resoluções 466/12
e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Portanto, o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos do Centro para a Universidade Federal de Alagoas - UFAL com protocolo
N 44824621.1.0000.5013 no qual foram aprovadas os procedimentos, instrumentos e dados
coletados neste estudo de pesquisa. Assim, foi informado aos participantes que eles não eram
obrigados a colaborar com a pesquisa, podendo a qualquer momento recusar sua participação.
Antes de responderem aos questionários e de acessar a plataforma, os participantes concordaram
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que indicamos aos participantes
que forneceram seus dados que as informações seriam confidenciais, sem possível identificação
individual, e que suas respostas seriam analisadas apenas como um todo e não individualmente.

Consentimento informado
O termo de consentimento foi assinado digitalmente por todos os participantes para a
coleta de dados no estudo, e todos esses dados estão totalmente disponíveis sem restrições.

70

5 ARTIGO III: ANÁLISE QUALITATIVA ESTUDO EXPERIMENTAL SOBRE OS
EFEITOS DO ESTEREÓTIPO DE GÊNERO EM SISTEMAS DE TUTORIA
GAMIFICADOS DE LÓGICA.
Os estereótipos de gênero são conhecidos por terem um impacto na autoeficácia e
no desempenho nas atividades de aprendizagem. Em um estudo experimental, observamos
que os estereótipos masculinos em elementos de jogos como cor, classificação, avatares e
troféus afetam positivamente a autoeficácia dos homens em sistemas tutores gamificados.
Independentemente do estereótipo de gênero (masculino ou feminino), descobrimos que os
homens tiveram pontuações de estado de fluxo mais altas do que as mulheres em sistemas tutores
gamificados. Como resultado, realizamos um estudo qualitativo com estudantes brasileiros do
ensino médio para entender melhor as causas desses dois efeitos. Alunos do sexo masculino
melhoram sua autoeficácia quando cores, classificações, avatares e troféus estão alinhados com
seu gênero, fazendo com que se sintam desafiados e autoidentificados. Essas descobertas são
relevantes e significativas porque podem ser usadas para desenvolver recomendações e diretrizes
para o desenvolvimento de sistemas tutoriais gamificados que promovam a equidade de gênero.

5.1 Introdução
Por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), a inserção
da informática no cotidiano das pessoas passou a modificar suas habilidades e torná-las mais
eficazes, sejam elas no contexto pessoal, educacional ou corporativo (ANTONACI; KLEMKE;
SPECHT, 2019). Na educação, essas tecnologias desempenham um papel importante não
só para os alunos das escolas, mas também para os estudantes universitários na melhoria da
qualidade das suas atividades de aprendizagem e investigação (AL-RAHMI et al., 2020).
Dentre as tecnologias educacionais existentes, uma que se destaca é a gamificação
e de acordo com (DICHEVA et al., 2015), o setor onde esta mais tem sido aplicada é a
educação. A gamificação é definida como o uso de componentes de jogos em áreas que não
possuem antecedentes de jogos para atingir um resultado ou conduta escolhida (MOHAMMED;
OZDAMLI, 2021). Segundo (ANTONACI; KLEMKE; SPECHT, 2019), os elementos de gamificação mais utilizados em ambientes de aprendizagem online são: emblemas e recompensas,

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
71

rankings, pontos, feedback e desafios, dentre outros. Os efeitos da aplicação desses elementos
são observados na motivação e atitude em relação ao uso da gamificação e desempenho em
termos de gerenciamento de tempo, engajamento, estados emocionais e prazer dos usuários, o
que pode muitas vezes levar os usuários a uma experiência positiva, muito relacionada ao fluxo
(DETERDING et al., 2011a).
Isto por o fluxo ser considerado uma experiência especialmente pertinente para atividades
desafiadoras onde a habilidade individual e a concentração são importantes - pontos típicos
exercidos no uso da gamificação, definido como “estado mental em que uma pessoa realizando
alguma atividade está totalmente imersa em um sentimento de foco energizado, envolvimento
total e prazer no processo da atividade” (CSIKSZENTMIHALYI; CSIKZENTMIHALY, 1990).
Devido à gamificação e à proliferação geral de videogames na sociedade, acredita-se que
as pessoas estejam cada vez mais engajadas em atividades com maior probabilidade de induzir
o estado de fluxo através de jogos (HAMARI; KOIVISTO, 2014), o que neste caso se espera
também através do uso da gamificação no contexto da sala de aula. Algumas das condições que
podem promover o fluxo incluem metas claras e próximas, feedback imediato sobre desempenho
e progresso e um nível apropriado de desafios ((NAKAMURA; CSIKSZENTMIHALYI, 2009);
(SHERNOFF et al., 2014)).
Considerando que, assim como o estado de fluxo, outros fatores emocionais podem ser
afetados na gamificação, temos a relação desta tecnologia com a autoeficácia do usuário dos
sistemas gamificados.
A autoeficácia é a confiança pessoal que se tem nas próprias habilidades para executar
uma estratégia para atingir os objetivos designados (BANDURA, 1997). Desta forma, quanto
mais o indivíduo acreditar que é capaz de realizar uma atividade no contexto gamificado,
por exemplo, espera-se que tenha maior desempenho, pois as pessoas com altos níveis de
autoeficácia encaram tarefas difíceis como desafios a serem enfrentados; esforçam-se mais e
são resilientes (SELAU et al., 2019). Neste contexto, a aplicação dos elementos de gamificação,
como ranking, desafios e pontos, podem fomentar a autoeficácia do indivíduo, pois o mesmo
passa a acompanhar em tempo real seu resultado através de feedback, por exemplo, sendo
este positivo, o usuário pode aumentar a motivação para concluir a atividade e sendo negativo,
pode encarar como um desafio/atividade difícil e conseguir um desempenho satisfatório.
(BANDURA, 1997) apresenta que existem quatro principais fontes de autoeficácia: (i)
as experiências pessoais - como agente, o sujeito antecipa suas ações com base nas experiências
passadas; (ii) as experiências vicárias - observar alguém que o sujeito julga como semelhante
executando determinada ação pode fazer com que esse sujeito se sinta capaz de fazer o mesmo.;
(iii) a persuasão social - onde o ambiente social pode convencer o sujeito de que ele é, ou não
é, capaz de realizar determinado conjunto de ações; e (iv) os estados fisiológicos - como o que
um indivíduo pode sentir ao enfrentar situações ameaçadoras relacionada à apresentação de
sinais e sintomas.

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
72

Mas ainda assim, o comportamento do usuário diante de um ambiente de aprendizagem
gamificado pode ter a influência de outros fatores relacionados à forma que o design da
interface foi desenvolvido, como a ameaça de estereótipo. Segundo (STEELE, 1998) a ameaça
de estereótipo é definida como uma autopercepção aos olhos dos outros, e talvez até aos
próprios olhos. Posteriormente, é conceituada como a experiência de estar em uma condição em
que se enfrenta um julgamento baseado em estereótipos sociais sobre seu grupo por (SPENCER;
STEELE; QUINN, 1999). Também é apresentado neste último estudo, o relato de evidências de
que a ameaça do estereótipo afeta o desempenho dos usuários e tende a aumentar a ansiedade.
Em outras palavras, elementos como imagens, cores e padrões de design que possuam algum
tipo de estereótipo, podem ameaçar a autopercepção do usuário em relação ao uso do sistema,
podendo assim causar um efeito negativo em seu desempenho.
Neste sentido, um estudo quase-experimental (quantitativo), com N = 82 estudantes
de ensino médio do estado de Alagoas - Brazil, foi desenvolvido para avaliar se a ameaça
de estereótipo contida em um ambiente educacional online gamificado causaria impacto na
autoeficácia, estado de fluxo e desempenho dos participantes. Através da avaliação estatística
dos dados obtidos no pré-teste, pontuação da atividade/escore de acertos e pós-teste, pode-se
concluir no estudo que houve resultados estatisticamente significativos nos níveis de autoeficácia
dos participantes dependendo do gênero e ambiente com ameaça de estereótipo contida. Em
outras palavras, quando os usuários do sexo feminino acessaram a plataforma com estereótipo
masculino (ambiente com ameaça de estereótipo de gênero), tiveram seu índice de autoeficácia
estatisticamente significativamente menor do que utilizando o ambiente com estereótipo
feminino. Da mesma forma, observou-se que houve diferença estatisticamente significativa na
experiência de fluxo dos participantes dependendo de seu gênero quando utilizado um ambiente
alinhado com seu sexo. Mais especificamente, meninos tiveram níveis de fluxo maiores que as
meninas, mesmo quando essas utilizaram seu próprio ambiente.
Levando em consideração os resultados apresentados, buscou-se desenvolver este estudo
qualitativo a fim de responder às questões de pesquisa:
QP1: Por que há diferença significativa na autoeficácia dos participantes masculinos e
femininos no ambiente STMale?
QP2: Por que há diferença significativa na experiência de fluxo entre participantes masculinos
e femininos?
visando entender os resultados encontrados no estudo quantitativo e investigar com profundidade
as possíveis influências do ambiente estereotipado gamificado utilizado pelos participantes.
Após a observação e análise dos dados coletados por esse estudo, busca-se sugerir
formas de design que não causem ameaça de estereótipo de gênero nos usuários de sistemas
educacionais online, assim como destacou (SURENDELEG et al., 2014) que a gamificação

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
73

possui uma série de desafios no design e para ser bem sucedida há necessidade de ênfase por
parte dos designers em focar na interface dos elementos do jogo e na estrutura de relação de
conteúdo. Desta forma, pode-se sugerir que a utilização inadequada ou sem planejamento de
certos elementos que compõem a interface dos ambientes digitais gamificados podem influenciar
no desempenho de seus usuários, assim como no estado de fluxo e autoeficácia.

5.2 Trabalhos Relacionados
Nesta seção, apresentaremos trabalhos que possuem relação com nossos objetivos de
investigação - os mediadores psicológicos: autoeficácia, fluxo, desempenho, do ponto de vista
do uso da gamificação como tecnologia educacional e a correlação da ameaça de estereótipo
que pode existir neste contexto.

5.2.1 Estudos qualitativos de gamificação e experiência de fluxo
No estudo de (ANUNPATTANA et al., 2021), é apresentada a integração da gamificação
baseada em desafios e seu impacto em uma sala de aula do ensino fundamental usando a
plataforma gamificada como Kahoot! para examinar o surgimento do envolvimento do aluno
e do comportamento relacionado à aprendizagem. A abordagem foi aplicada por meio de
questionários de quebra-cabeças lógicos onde diferentes ajustes de gamificação foram capturados
e examinados, com um design do experimento através de métodos mistos, aspirando assim
validar e expandir os achados quantitativos, incluindo explorações qualitativas. Os resultados
do estudo revelaram a potencial síntese do movimento na mente e na teoria do fluxo, e suas
relações com o engajamento e a aprendizagem foram identificadas como um novo esquema
conceitual.
Observando o mesmo fenômeno, (HAN et al., 2021) realizaram um estudo a fim de
compreender a experiência de aprendizagem e o efeito do ensino de gamificação em nove
graduandos de enfermagem durante um semestre em uma universidade na China Central.
Para tanto, os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada e analisados
pelo método fenomenológico de Colaizzi. Nos resultados encontrados, verifica-se que o ensino
de gamificação inspirou a experiência de fluxo na aprendizagem. Segundo os autores, os
participantes enfatizaram que adoravam jogar esses jogos e imergiam, e negligenciavam a
passagem do tempo nas aulas - característica típica da teoria do fluxo.

5.2.2 Estudos qualitativos de gamificação e autoeficácia
(ROJAS; CHILUIZA; VALCKE, 2017) realizaram um estudo qualitativo com objetivo de
avaliar a gamificação como um método da teoria da aprendizagem experiência na motivação e
autoeficácia do aluno para realizar tarefas de Engenharia de Sistemas/Garantia da Informação.
O estudo foi realizado com 96 alunos através do método de observação direta por meio de

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
74

entrevistas soltas. Na atividade, os alunos receberam um endereço IP de um nó em uma
determinada rede e esperavam calcular a máscara de sub-rede, intervalo de endereços IP
disponíveis e, em seguida, deveriam utilizar o Nmap para encontrar o serviço HTML em
execução. A gamificação foi aplicada por meio do uso de placar e ranking no quadro negro
(exposto aos alunos participantes) presente na sala de aula. Os resultados indicaram que a
motivação intrínseca aumentou dramaticamente com a introdução da gamificação. De forma
inversa, observou-se que a motivação extrínseca (através de notas, por exemplo) demonstrou-se
o oposto do esperado. Por fim, identificou-se que os níveis de autoeficácia do aluno aumentaram
ao serem ensinados usando gamificação. O que passa a considerar a autoeficácia uma ferramenta
para criar aptidão e gamificação uma pedagogia que aumenta dramaticamente a autoeficácia.
Efeito semelhante pôde ser apresentado no estudo de (AKROLU et al., 2017). Neste é
proposta a revelação do efeito do processo instrucional gamificado no engajamento dos alunos
e a relação entre engajamento e desempenho acadêmico em uma sala de aula real. Para tanto,
o estudo incluiu reflexões a partir do desenho de um curso de Tecnologia da Informação e
Comunicação com duração de um semestre, em que os participantes eram professores em
formação inicial (estudantes de graduação) matriculados em uma instituição de ensino. Os
resultados qualitativos do estudo foram coletados a partir de entrevistas clínicas com 24
participantes. Foi identificado nas avaliações dos alunos sobre a atribuição dos cinco melhores
alunos na tabela de classificação (ranking), que vinte alunos estavam motivados pela chance
de estar no placar. Além disso, os alunos que estiveram nas tabelas de classificação pelo menos
uma vez foram capazes de identificar um benefício da experiência. Ou seja, de acordo com
suas avaliações, alcançar um lugar na tabela de classificação aumentou sua autoconfiança.

5.2.3 Estudos qualitativos de gamificação e estereótipo de gênero
Com o objetivo de desenvolver uma compreensão diferenciada das percepções dos
alunos sobre um ambiente de aprendizagem gamificado, (BUTLER, 2013) apresenta um estudo
utilizando uma abordagem exploratória com grupos focais em um grande módulo de graduação
e um pequeno módulo de pós-graduação. O autor utilizou a previsão de mercado como
atividade gamificada, englobando nesta todos os elementos da gamificação. Como um dos
seis temas/resultados do estudo, é apresentado que as diferenças de gênero entre os grupos
surgiram como um problema. Houve uma diferença de gênero definida observada nos grupos
focais. Embora a amostra não tenha sido grande o suficiente para suposições precisas a esse
respeito, como declara o próprio autor, observou-se neste resultado que a natureza motivadora
do elemento competitivo foi mais fortemente enfatizada pelos participantes do sexo masculino,
mesmo notando que o vencedor geral da atividade foi uma mulher.
Ao verificar os estudos relacionados a esta pesquisa, observamos que a principal
especificidade de nosso trabalho é a análise da influência de sistemas estereotipados diretamente
na autoeficácia e experiência de fluxo dos alunos. Embora muitos estudos investiguem o

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
75

impacto da gamificação no fluxo ou na autoeficácia de usuários, nosso estudo faz uma junção
de ambos os mediadores psicológicos associados ainda à ameaça de estereótipo no ambiente
gamificado, constituindo uma contribuição de como entender a importância de criar/implementar
sistemas que promovam conforto e equidade de gênero a seus usuários, maximizando assim por
consequência o desempenho e aprendizagem, que são resultados esperados dessa metodologia
em sala de aula.

5.3 Metodologia
5.3.1 Participantes
Este estudo contou com a participação de 24 estudantes da segunda série do ensino
médio da rede pública de ensino do estado de Alagoas - Brasil, sendo 50% (n=12) usuários do
sexo masculino e 50% (n=12) usuários do sexo feminino, coincidentemente. Todos eles foram
convidados a participar da pesquisa por uma professora que lecionava nas turmas as quais se
encontravam os alunos participantes.

5.3.2 Estratégia de Pesquisa
As informações que compõem este estudo são advindas de entrevistas individuais
realizadas com participantes do nosso estudo experimental prévio. Na oportunidade, os participantes disponibilizaram seu contato (telefônico e e-mail) no questionário socioeconômico
para que, através dessas informações, pudéssemos convidá-los a participar desta análise sob a
perspectiva qualitativa. O questionário utilizado na entrevista foi respondido pelos participantes
na plataforma Google Forms, as quais são apresentadas no Apêndice E.
Os formulários foram enviados para os participantes via link de acesso. A aplicação
se deu em horário de aula, com acompanhamento da professora que se disponibilizou a
aplicar o experimento. Após a coleta dos dados, foram obtidas respostas de 10 estudantes
que participaram no ambiente gamificado com estereótipos masculinos, respostas de 06
estudantes que participaram no ambiente gamificado com estereótipo feminino e por fim de
08 estudantes que participaram do ambiente neutro. No total, obtivemos respostas válidas
de 24 participantes, no entanto, algumas respostas não foram consideradas por não expressar
uma resposta adequada à pergunta, indicando apenas “.” em algumas ou todas as questões
da entrevista, impossibilitando-nos tirar conclusões sobre a experiência do usuário acerca do
experimento.
A coleta de dados deste estudo ocorreu inicialmente através da distribuição aleatória
dos participantes para os 03 tipos de ambientes gamificados, essa seleção foi feita de maneira
automática pela própria plataforma. Em seguida, o participante tinha seu contato com a
plataforma, acessando o ambiente gamificado e por fim respondia às perguntas opcionais, como

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
76

nome, idade, endereço e telefone. A partir daí realizamos o contato com os participantes para
a condução deste estudo qualitativo, com o objetivo de entender de forma aprofundada os
resultados quantitativos adquiridos do estudo experimental prévio. A figura 20 apresenta o
design deste estudo.

Figura 20 – Design do estudo qualitativo.

5.3.3 Análise de dados
Para a análise qualitativa, motivo de realização desse estudo, as respostas dos participantes foram interpretadas por meio da semântica existente entre elas. Sendo assim, houve um
agrupamento entre respostas julgadas com o mesmo teor de opinião. Não houve utilização de
software complementar para identificação dos resultados que serão apresentados na próxima
seção.
Foi seguida uma série de etapas sistemáticas para realização da análise. Inicialmente,
os dados foram codificados para existir uma verificação macro das respostas dadas pelos
participantes. Em seguida, o agrupamento foi analisado de modo a responder às questões
de pesquisa apresentadas no escopo deste estudo e logo após todas as análises, chegar às
considerações/resultados finais da pesquisa. A seguir, serão apresentadas as etapas e resultados
encontrados a partir da análise temática dedutiva das respostas, tendo como princípios a teoria
da autoeficácia categorizada por (BANDURA, 1997).
Na etapa de organização das respostas, foi observado que alguns participantes apresentaram justificativas inconcludentes, pois não fundamentam como foi sua experiência durante
a realização do teste, informando à entrevista respostas monossílabas como “sim” ou “não”.
Diante disso, o número de respostas precisou ser reajustado em alguns ambientes para que
os pesquisadores pudessem inferir ou extrair conclusões sobre as percepções dos usuários em
relação aos ambientes utilizados.

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
77

Após a sumarização das respostas, estas foram filtradas de modo a responder às duas
questões de pesquisa apresentadas. Como a questão de pesquisa 01 objetiva entender o motivo
para alteração dos níveis de autoeficácia dos participantes que utilizaram apenas o ambiente
com estereótipo masculino (StMale) foram filtradas apenas respostas de participantes alocados
para este ambiente durante o experimento. Já a segunda questão de pesquisa abrangeu todas
as respostas, pois visa investigar o motivo da diferença nos níveis de fluxo entre os gêneros dos
participantes.

5.3.4 Materiais e instrumentos
Conforme especificou o design do experimento 20, foram utilizados três ambientes
neste estudo: ambiente estereótipo masculino, ambiente com estereótipo feminino e ambiente
neutro. Todas as versões possuíam os elementos principais da gamificação como avatares,
ranking e troféus. A diferença existente entre os ambientes era as cores, onde para o ambiente
masculino foi utilizada a cor azul 21, no feminino a cor lilás 22 e na versão neutra a cor cinza
23, tomando como base os ambientes gamificados utilizados no estudo de (ALBUQUERQUE et
al., 2017), houve também uma adaptação dos avatares a depender do estereótipo do ambiente,
sendo no ambiente masculino apenas avatares do gênero masculinos, no ambiente feminino
apenas avatares do gênero correspondente e no ambiente neutro avatares de ambos os sexos
ou andrógenos.

Figura 21 – Ambiente com estereótipo masculino. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017)
A formulação do questionário desta pesquisa, se deu em duas etapas. Inicialmente, foi
realizado o entendimento das fontes de autoeficácia para o ser humano, conforme (BANDURA,
1997), que as categoriza em quatro vertentes: (i) as experiências pessoais; (ii) as experiências
vicárias; (iii) a persuasão social; e (iv) os estados fisiológicos. Por fim, foi formulado um
questionário com a adaptação da Flow State Scale (FSS). No total, foram formuladas 07
perguntas: 04 sobre as fontes de autoeficácia e 03 sobre o estado de fluxo, possibilitando
assim o aprofundamento dos resultados relacionados à autoeficácia e estado de fluxo dos
participantes. O questionário utilizado nas entrevistas foi constituído com a apresentação da

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
78

Figura 22 – Ambiente com estereótipo feminino. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017)

Figura 23 – Ambiente neutro - sem estereótipo. Fonte: (ALBUQUERQUE et al., 2017)
tela estereotipada da plataforma a qual o estudante utilizou e em seguida das questões de
cunha qualitativo, demonstradas no apêndice E.

5.4 Resultados
5.4.1 QP1: Por que participantes masculinos tiverem maior autoeficácia que
os femininos no ambiente STMale?
No geral, foram obtidas 25 respostas como resultados para análise qualitativa. Entretanto, foi realizada uma filtragem dos dados coletados para atender os objetivos de cada
questão de pesquisa identificadas. Sendo assim, após aplicar o filtro, foram analisadas 14
respostas correspondentes à participação dos estudantes no ambiente StMale - ambiente com
estereotipação masculina. A partir disto, foi possível observar os padrões que geraram os

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
79

resultados para responder à questão de pesquisa. 10 respostas foram de participantes do sexo
masculino e 04 respostas de participantes do sexo feminino. Desta forma, os participantes
masculinos utilizaram o ambiente numa condição InBoost (que impulsiona o estereótipo) e os
participantes do sexo feminino numa condição InThreat (em ameaça de estereótipo).

Figura 24 – Respostas para avaliar o nível de autoeficácia dos participantes no ambiente StMale.
Conforme apresenta a figura 24 e é ilustrado na figura 25, os participantes do sexo
masculino sentiram que seu nível de autoeficácia mudou de acordo com as características
do ambiente. As respostas indicam que o ambiente ser desafiador foi o motivo principal
para este resultado, onde nesta condição os participantes relataram a necessidade de pensar e
mudar de pensamento para conseguir avançar na atividade. Em seguida, observou-se que a
autoidentificação deles com o ambiente, foi o outro fato que mais colaborou com a mudança
nos níveis de autoeficácia, isto porque ao visualizar as cores, avatares e ranking estereotipados,
os participantes sentiam-se em uma zona de confiança e alinhamento com sua personalidade.
Pontos de atenção como a clareza das informações repassadas, a tensão vivenciada durante
a atividade, confiança para execução e compreensão, também influenciaram positivamente
nos resultados dos participantes do sexo masculino.
As participantes do sexo feminino relataram que autoeficácia delas mudou positivamente
quando para elas o ambiente foi interessante. Observar o ambiente com ameaça ao seu
estereótipo, contribuiu para a mudança de pensamento delas. As participantes do sexo feminino
indicaram falta de clareza como uma reação pela qual sua autoeficácia foi menor.

5.4.2 QP2: Por que participantes masculinos têm experiência de fluxo maior
que participantes femininos?
A análise dos dados coletados a fim de responder esta questão de pesquisa não demandou
a aplicação de filtro por ambiente, uma vez que pretende-se entender o motivo da diferença
da experiência de fluxo entre os dois gêneros dos participantes da pesquisa. Assim, obteve-se

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
80

Figura 25 – Análise dedutiva das respostas dos participantes acerca da autoeficácia.
um total de 24 respostas elegíveis para a avaliação temática dedutiva, sendo 13 respostas de
participantes do sexo feminino e 11 respostas de participantes do sexo masculino.
A figura 26 apresenta as respostas utilizadas na análise da segunda questão de pesquisa.
Com base nos dados coletados, sob a perspectiva de equilíbrio entre habilidade e desafio,
objetivos claros e feedback imediato, observamos que as participantes do sexo feminino, como
ilustrado na Figura 27 que apresenta o resumo das respostas positivas na experiência de
fluxo, sentiram maior alteração em benefício de seu estado de fluxo quando elas declararam
já possuírem conhecimento prévio acerca da atividade e sentirem-se mais motivadas a
realizar a atividade a medida que iam recebendo os feedbacks de avanço.
Com base nas respostas coletadas nas figuras 26 e 27 (distribuição de respostas positivas
à experiência de fluxo), podemos dizer que a experiência de fluxo dos participantes do sexo
masculino foi benéfica para eles, pois apresentaram resultados uniformes quanto a distribuição
entre confiança e motivação a partir dos feedbacks recebidos durante a atividade, e o nível
de dificuldade das questões proporcionou um cenário de desafio para os estudantes.
De acordo com a distribuição de respostas negativas, apresentada de modo resumido
na figura 28, observou-se que a maior influência negativa apresentada na experiência de fluxo
para participantes femininos foi a falta de clareza nos objetivos da atividade, sendo pontuada
por 02 participantes do sexo masculino e 04 participantes do sexo feminino. Pode-se justificar
tal fato como uma falta de atenção dos participantes em relação à apresentação dos objetivos
da atividade, especificados na página inicial que contém o termo de consentimento para

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
81

Figura 26 – Respostas para avaliar a experiência de fluxo dos participantes.
participação da pesquisa. Da mesma forma avaliativa, dois participantes do sexo masculino e
uma participante do sexo feminino sentiram que não havia um equilíbrio entre as habilidades e
desafios propostos, pois acharam a atividade difícil. Os pontos de desafio - no sentido de
dificuldade e indiferença foram relatados cada um por uma participante respectiva, sendo

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
82

Figura 27 – Análise dedutiva das respostas dos participantes acerca da experiência de fluxo avaliação das respostas positivas.
considerados os menos expressivos nesta perspectiva de análise.

Figura 28 – Análise dedutiva das respostas dos participantes acerca da experiência de fluxo avaliação das respostas negativas.
A partir da análise dos resultados obtidos para a segunda questão de pesquisa, podemos
verificar que 07 das 11 respostas (63.63%) dos participantes do sexo masculino apresentaram

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
83

codes positivos quanto à execução da atividade, enquanto para participantes do sexo feminino,
06 das 13 respostas (46.15%) apresentaram resultados positivos. Desta forma, verificamos
que os meninos tiveram um nível de engajamento/experiência de fluxo maior na atividade que
as meninas por reconhecerem um equilíbrio entre suas habilidades e o desafio proposto, por
sentirem que os objetivos da atividade estavam claros e por lidarem melhor com o feedback
imediato fornecido constantemente pelos ambientes gamificados.

5.5 Discussão
Nos resultados apresentados para responder à primeira questão de pesquisa, observase que a gamificação desempenhou um papel importante em impactar a autoeficácia dos
participantes masculinos, semelhante ao encontrado no trabalho de (BUTLER, 2013) que
observou maior enfatização dos elementos competitivos neste gênero. Outra relação equivalente
é observada no estudo de (ROJAS; CHILUIZA; VALCKE, 2017), onde se identificou que
os níveis de autoeficácia do aluno dispararam ao serem ensinados usando a pedagogia da
gamificação. Em nosso estudo, a influência se deu principalmente através dos avatares e ranking
apresentados nos ambientes, fato também mencionado por (AKROLU et al., 2017), que mostra
resultados de estudantes que alcançaram um lugar no ranking aumentou em sua autoconfiança.
Embora estes dois últimos estudos relacionados não avaliem o impacto da gamificação sob
a perspectiva de ameaça de estereótipo de gênero, eles acabam sendo apoiados por nosso
trabalho no tocante à influência da metodologia citada contribuir positivamente na autoeficácia
dos estudantes.
A segunda questão de pesquisa foi respondida verificando que o principal fator de
diferença da experiência de fluxo foi que os participantes do sexo masculino tiveram uma
percepção mais positiva da atividade que as participantes do sexo feminino. Este resultado
possui correlação, quanto a influência da gamificação no fluxo, com os apresentados por
(ANUNPATTANA et al., 2021), uma vez que os participantes sentiram-se mais engajados
ao reconhecer os elementos da atividade. Com igualdade aos resultados deste estudo, (HAN
et al., 2021) também verificou que a experiência de fluxo foi afetada onde os participantes
relataram adorar “jogar” (realizar a atividade em contexto de jogo) e emergiram de modo que
não sentiam a passagem do tempo.

5.6 Conclusão e Trabalhos Futuros
Os resultados apresentados acima nos levam a observar que, os estereótipos afetaram o
nível de autoeficácia dos participantes masculinos, sobretudo, que utilizaram o ambiente estereotipado equivalente, devido à interface atrativa do sistema gamificado, por autoidentificação
com o estereótipo de gênero e por ser considerado estimulante no decorrer da atividade. Inversamente proporcional, foi identificado que as participantes do gênero feminino que utilizaram o

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
84

ambiente masculino, tiveram um nível de autoeficácia relativamente menor que os participantes
masculinos, podendo-se atribuir este resultado à indiferença das mesmas à atividade ou até
mesmo à falta de compreensão expressa pelas usuárias nas entrevistas.
Em relação à experiência de fluxo, evidenciamos que os participantes do sexo masculino
tiveram percepções mais positivas que as participantes do sexo feminino, particularmente,
quando eles sentiam que havia balanceamento entre suas habilidades e os desafios propostos,
por entender os objetivos da atividade e por sentiram-se motivados com os feedbacks que eram
fornecidos durante os acertos ou erros. Tais sentimentos expressados pelos participantes na
entrevista, nos fazem perceber que eles se sentiram mais engajados em realizar a atividade.
Sendo assim, podemos concluir que este fenômeno ocorre quando há ameaça do
estereótipo de gênero afetando a autoeficácia, estado de fluxo e consequente desempenho
dos participantes. A partir dos resultados alcançados esperamos poder contribuir na geração
de diretrizes, práticas e recomendações que proporcionem melhorias e implementações de
tecnologias digitais gamificadas sem ameaça de estereótipo, tornando-se assim uma tecnologia
mais justa e que promova a equidade de gênero.
Para trabalhos futuros, apresentamos como proposta uma investigação com maior
alcance de participantes, tanto em quantitativo quanto em mais regiões do país ou do mundo,
para que possam ser adquiridos dados com robustez e que tragam menos limitações. Além
disso, promover investigações sobre o porquê as mulheres tiveram desempenho inferior que os
homens, mesmo quando utilizando o sistema adaptado para seu estereótipo.

Conformidade com os padrões éticos
Conflito de interesses
O autor confirma não haver conflito de interesse.

Aprovação ética
Cumprimos rigorosamente todas as prerrogativas constantes das resoluções 466/12
e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Portanto, o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos do Centro para a Universidade Federal de Alagoas - UFAL com protocolo
N 44824621.1.0000.5013 no qual foram aprovadas os procedimentos, instrumentos e dados
coletados neste estudo de pesquisa. Assim, foi informado aos participantes que eles não eram
obrigados a colaborar com a pesquisa, podendo a qualquer momento recusar sua participação.
Antes de responderem aos questionários e de acessar a plataforma os participantes concordaram
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que indicamos aos participantes
que forneceram seus dados que as informações seriam confidenciais, sem possível identificação
individual, e que suas respostas seriam analisadas apenas como um todo e não individualmente.

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo experimental sobre os efeitos do estereótipo de gênero em
sistemas de tutoria gamificados de lógica.
85

Consentimento informado
O termo de consentimento foi assinado digitalmente por todos os participantes para a
coleta de dados no estudo, e todos esses dados estão totalmente disponíveis sem restrições.

86

6 CONCLUSÃO GERAL
Nesta dissertação, foram apresentados três estudos: uma metanálise que consistiu
num estudo teórico acerca da aquisição de conhecimento através da gamificação; um estudo
quantitativo conduzido no formato de quase-experimento para investigar como a ameaça de
estereótipo de gênero influencia na autoeficácia, desempenho e estado de fluxo dos participantes
e um estudo qualitativo, realizado a partir de uma análise temática dedutiva das respostas
de participantes à entrevistas realizadas para entender os resultados apresentados no quaseexperimento.
Os estudos foram conduzidos de forma complementar mutualmente, de acordo com o
objetivo geral de pesquisa, apresentando assim colaborativamente, os resultados que geram as
contribuições quanto a criação de diretrizes para aprimoramento e implementação de sistemas
tutores gamificados sem esterótipo e que promovam igualdade de gênero. Na metanálise,
observou-se que, embora o grau de heterogeneidade não seja o esperado, a gamificação impacta
positivamente na aquisição conhecimento dos usuários, contudo, para o ensino médio, as
análises indicaram-no como nível educacional com menor influência deste aspecto, sendo
inclusive, a população investigada nos dois estudos seguintes.
No quase-experimento, observou-se que a autoeficácia das meninas mudou em relação
à utilização de um ambiente com elementos desalinhados ao seu gênero. Como resultados da
análise da experiência de fluxo dos participantes, foi evidenciado que os meninos tiveram níveis
de fluxo maiores que as meninas quando utilizaram o qualquer um dos três ambientes, sendo
estes estereotipados para seu gênero ou não. Em relação ao desempenho, não houve resultado
estatisticamente significativo.
A análise qualitativa, apresentou em seus resultados que o impulsionamento do estereótipo masculino fez com que houvesse mudança nos níveis de autoeficácia do gênero
correspondente. Na perspectiva de experiência de fluxo, os participantes do sexo masculino
tiveram percepções mais positivas que as participantes do sexo feminino.
Verificando a complementariedade dos estudos, temos que a lacuna de nível educacional
menos impactado (nível médio) pela aquisição de conhecimento através da gamificação, foi
investigada nos dois estudos subsequentes. Em seguida, os estudos quantitativo e qualitativo
apresentam análise do porquê estereótipos de gênero impactam na utilização de ambientes
de tutoria gamificados, tendo com variáveis principais a autoeficácia, experiência de fluxo e
desempenho.
Conclui-se que, os resultados apresentados no estudo indicam a necessidade de evolução
das tecnologias digitais gamificadas aplicadas na educação. A construção e melhoria destes
ambientes precisa considerar a não existência de estereótipo, que podem causar desengajamento

Capítulo 6. Conclusão Geral

87

de um determinado gênero e que promova, por consequência, igualdade entre participantes no
sentido de conforto de utilização e obtenção de desempenho satisfatório.

88

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Apêndices

99

APÊNDICE A – PRÉ-TESTE DE
AUTOEFICÁCIA
Assunto: Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e Experiência de Fluxo em Ambientes
Educacionais Online Gamificados.
Questionário
No seguinte questionário, você irá expressar a confiança em que você se encontra para resolver
cada um dos problemas.:

APÊNDICE A. Pré-teste de Autoeficácia

100

APÊNDICE A. Pré-teste de Autoeficácia

101

APÊNDICE A. Pré-teste de Autoeficácia

102

103

APÊNDICE B – PÓS-TESTE DE
AUTOEFICÁCIA
Assunto: Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e Experiência de Fluxo em Tecnologias Digitais
Educativas Gamificadas.
Questionário
No seguinte questionário, você irá expressar a confiança em que você se encontra para resolver
cada um dos problemas:

APÊNDICE B. Pós-teste de Autoeficácia

104

APÊNDICE B. Pós-teste de Autoeficácia

105

APÊNDICE B. Pós-teste de Autoeficácia

106

107

APÊNDICE C – PRÉ-TESTE DE
ESTADO DE FLUXO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e Experiência de Fluxo em Ambientes
Educacionais Online Gamificados.
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pré-teste - DFS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do DFS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021)
1. Minhas habilidades combinam com o desafio que estou experimentando
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
2. Realizo a atividade automaticamente sem pensar muito
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
3. Sei o que quero alcançar
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
4. É muito claro para mim como estou me saindo na atividade
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
5. Estou completamente focado na tarefa em questão
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
6. Tenho um sentimento de total controle sobre o que estou fazendo
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
7. Não estou preocupado com o que os outros podem estar pensando de mim
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
8. A forma como o tempo passa parece ser diferente da normal
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
9. A experiência é extremamente recompensadora
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).

108

APÊNDICE D – PÓS-TESTE DE
ESTADO DE FLUXO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e Experiência de Fluxo em Ambientes
Educacionais Online Gamificados.
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pós-teste - FSS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do FSS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021).
1. Estava muito claro para mim como eu estava me saindo na atividade
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
2. Não estava preocupado com o que os outros podiam estar pensando de mim
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
3. Minhas habilidades combinavam com o desafio da atividade que estava fazendo
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
4. As coisas pareciam estar acontecendo automaticamente.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
5. A forma como o tempo passou parecia ser diferente do normal
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
6. Eu sabia o que queria alcançar
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
7. Tive uma sensação de total controle sobre o que estava fazendo
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
8. A experiência me deixou com uma ótima sensação
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
9. Estava completamente focado na tarefa em questão
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).

109

APÊNDICE E – PÓS-TESTE - ANÁLISE
QUALITATIVA
Assunto: Estereótipos de Gênero, Autoeficácia e Experiência de Fluxo em Ambientes
Educacionais Online Gamificados.
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pós-teste - FSS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do FSS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021).
Análise Qualitativa
Por favor, responda às seguintes questões com relação à sua experiência durante a
participação na atividade de lógica que realizou . Estas questões estão relacionadas com os
pensamentos e sensações que você experienciou durante sua participação na atividade. Seguem
abaixo as imagens das telas do ambiente com que você teve contato durante a atividade:
Nome:
Você achou que a atividade, a cor da ambiente, as tabelas de liderança, os avatares
afetou você em se sentir mais capaz de realizá-la? Por que?
Seu pensamento/opinião mudou em relação ao que você observava acerca da resolução
de problemas de lógica? Você achou que a atividade contribuiu nessa mudança? Por que?
Você acredita que a cor do ambiente, o ranking e os avatares afetaram o pedido inicial
que fizeram para você realizar a atividade? Por que?
Você se sentiu excitado, alarmado, com medo, espantado ou nervoso, ao responder à
atividade? Qual? Acredita que esse sentimento influenciou positivamente ou negativamente ao
realizar a atividade? Por que?
Você achou que a atividade tinha equilíbrio entre suas habilidades e o nível de desafio
das questões, afetando assim seu engajamento? Por que?
Você achou que os objetivos da atividade estavam claros para você, afetando seu
engajamento? Por que?
Você achou que receber feedbacks (sons de acertos, erros, pontos, mudar de posição
no ranking) após cada ação foi positiva no seu engajamento? Por que?