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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE COMPUTAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA

JOÃO VITOR LOURENÇO BATISTA DO NASCIMENTO

Efeitos de estereótipos de gênero, e raça, em mediadores psicológicos da aprendizagem
durante o uso de ambientes educacionais online gamificados

Maceió – AL
2023

JOÃO VITOR LOURENÇO BATISTA DO NASCIMENTO

Efeitos de estereótipos de gênero, e raça, em mediadores psicológicos da aprendizagem
durante o uso de ambientes educacionais online gamificados

Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
pelo Programa de Pós-Graduação em
Informática do Instituto de Computação da
Universidade Federal de Alagoas.

Orientador: Prof. Dr. Ig Ibert Bittencourt
Coorientador: Prof. Dr. Jário José dos
Santos Junior.

Maceió – AL
2023

Catalogação na Fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 - 1767
N244d

Nascimento, João Vitor Lourenço Batista do.
Efeitos de estereótipos de gênero, e raça, em mediadores
psicológicos da aprendizagem durante o uso de ambientes
educacionais online gamificados / João Vitor Lourenço Batista do
Nascimento. – 2023.
104 f. : il.
Orientador: Ig Ibert Bittencourt.
Co-orientador: Jário José dos Santos Junior..
Dissertação (mestrado em informática) - Universidade Federal de
Alagoas. Instituto de Computação. Maceió, 2023.
Bibliografia: f. 95-104.
1. Decolonialidade. 2. Estereótipos (Psicologia). 3. Gamificação. 4.
Informática e educação. 5. Mediadores psicológicos da aprendizagem. 6.
Tecnologia educacional digital. I. Título.
CDU: 004.81:159.953.5

​UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS/UFAL
Programa de Pós-Graduação em Informática – PPGI
Instituto de Computação/UFAL
Campus A. C. Simões BR 104-Norte Km 14 BL 12 Tabuleiro do Martins
Maceió/AL - Brasil CEP: 57.072-970 | Telefone: (082) 3214-1401

Folha de Aprovação
JOAO VITOR LOURENCO BATISTA DO NASCIMENTO
EFEITOS DE ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO, E RAÇA, EM MEDIADORES
PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM DURANTE O USO DE AMBIENTES
EDUCACIONAIS ONLINE GAMIFICADOS
Dissertação submetida ao corpo docente do
Programa de Pós-Graduação em Informática da
Universidade Federal de Alagoas e aprovada em
30 de outubro de 2023.
Banca Examinadora:

________________________________________
Prof. Dr .IG IBERT BITTENCOURT SANTANA
PINTO

UFAL – Instituto de Computação
Orientador

________________________________________
Prof. Dr. JARIO JOSE DOS SANTOS JUNIOR
Coorientador

________________________________________
Prof. Dr. DIEGO DERMEVAL MEDEIROS DA
CUNHA MATOS

UFAL –Faculdade de Medicina
Examinador Interno

________________________________________
Prof. Dr. IVANDERSON PEREIRA DA SILVA
UFAL –Campus Arapiraca
Examinador Externo

________________________________________
Profa. Dra. FLÁVIA MARIA SANTORO
UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Examinador Externo

Dedico
Aos familiares e amigos que estiveram
comigo durante este trajeto e tiveram a
paciência de ouvir minhas lamentações e
angústias ao produzir este trabalho. Sem
vocês, não teria sido possível seguir em
frente e elaborar estas páginas em campos
tão distintos da vida.

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente aos meus familiares, em especial a meus pais, Eunice e Joel,
pela paciência nesses 23 anos, que tiveram de renunciar a alguns prazeres da vida para me pôr
no mundo com todas as dificuldades de sua época. Sei que não fui, nem sou, o filho perfeito,
mas faço o possível para não ser motivo de uma visita à delegacia (hehe). Ao meu irmão mais
novo, Luís, que me questiona, ensina, e divide a vida de “ser filho” comigo. E à minha tia, Vera,
Me. pela UFAL, que sempre me incentivou a ler e pesquisar sobre o mundo e seus mistérios.
Agradeço aos meus amigos, que para mim são os melhores, pois ouviram (e ainda
escutam) minhas angústias, meus anseios, e compartilham dessa realidade esquisita e
inquietante que nos cerca. A todos vocês, os que me acompanham desde o maternal, ensino
fundamental e médio, os que pude fazer durante minha estadia na graduação em psicologia,
aqueles que fiz no PIBIC, no Núcleo de Excelência em Tecnologias Sociais (NEES), no estágio
clínico e em todos os outros espaços que pude experienciar meu muito obrigado.
Agradeço aos mestres. A meu orientador, pela disponibilidade e compromisso que
firmou comigo ainda que diante de todas as ocupações de sua vida de pesquisador. Ao meu
coorientador pela escuta e auxílio nos momentos de pânico e incerteza.
Agradeço ao Analista que me acompanhou durante parte deste processo de Pósgraduação e conseguiu tensionar meu sintoma em torno da fantasia que construí nesta etapa de
minha vida.
Agradeço a Banca de qualificação e defesa, Profs. Diego e Ivanderson, pelo acolhimento
do meu trabalho, e todas as questões que lançaram e tensionaram durante os momentos de
avaliação.
Agradeço aos docentes e discentes que integraram esta pesquisa em cada uma dessas
etapas, desde as sugestões, as participações nos experimentos e as palavras de incentivo. Mais
do que sujeitos da pesquisa vocês foram pessoas que souberam ouvir e contribuir com o trabalho
de formiguinha de um pesquisador.
Agradeço a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL), pelo
apoio, nos últimos meses de mestrado, sem o qual não teria pagado os boletos que a vida em
sociedade produz.
Agradeço aos músicos da banda inglesa Pink Floyd pelas trilhas sonoras que embalaram
meus momentos de desespero durante as noites mais angustiantes da minha vida até então.

A vida é muito mais do que colocar um
sorriso no rosto dos outros – O Palhaço.
(Memento Coffee ☕).

RESUMO
Devido a pandemia da COVID-19 as tecnologias educacionais se tornam cada vez mais comuns
em ambientes de ensino principalmente no contexto da graduação. Diversos autores discutem
problemas que estão relacionados fortemente as tecnologias educacionais digitais, estando
alguns deles não relacionados diretamente a ciência da computação como os estereótipos, que
são questões multidisciplinares a serem trabalhadas em interface com a psicologia social. A
problemática das tecnologias educacionais digitais estereotipadas está na possiblidade de
milhares de alunos estarem tendo seu desempenho acadêmico afetado negativamente por
estereótipos: raciais e de gênero. Este trabalho de dissertação discute a influência dos
estereótipos raciais e de gênero em ambientes educacionais online gamificados utilizados por
estudantes de graduação. O objetivo geral da pesquisa é compreender os efeitos desses
estereótipos presentes no desenvolvimento de um ambiente educacional gamificado, analisando
três construtos psicológicos que afetam a performance e a aprendizagem: Flow, Selfhandicapping e Ansiedade. Para alcançar este objetivo, lançaremos mão da realização de
experimentos. Como resultados dessa pesquisa, temos que, ao verificar a influência dos
estereótipos de gênero, que eles influenciam negativamente nos níveis de fluxo e de
desempenho de mulheres quando em ambientes de gênero oposto ao seu. Essa influência, não
afetou muito os homens, que apesar de estarem na condição de ameaça dos estereótipos
continuaram tendo classificações mais altas. Por sua vez, ao verificar as influências dos
estereótipos raciais, nos níveis de fluxo, ansiedade e desempenho, de estudantes de graduação,
encontramos que houve sim um aumento de ansiedade e de fluxo, e que houve diferenças no
desempenho dos estudantes, em especial entre os homens brancos não-cotistas, e as mulheres
pretas cotistas, mas que estas diferenças não foram estatisticamente significantes entre os
grupos. Inferimos também, a partir do segundo estudo, que há influência dos mediadores
psicológicos no desempenho dos estudantes. Inspirado nos resultados desses estudos foi
produzido um artigo que propõe uma metodologia batizada de olhar caleidoscópico que
apresenta uma proposta de produzir designs de tecnologias que considerem as nuances sociais
inerentes aos sujeitos alvo das soluções. A relevância da pesquisa está na possibilidade de
contribuir com as áreas de informática na educação, na elaboração de tecnologias educacionais
digitais e psicologia, na compreensão da influência dos estereótipos. Ademais este trabalho
contribui para pensar o desenvolvimento de tecnologias educacionais sob uma perspectiva que
leve em conta a interseccionalidade inerente aos seus usuários, tornando estas mais eficazes ao
considerar o contexto social no qual estes estão inseridos.
Palavras-chave: Decolonialidade, Estereótipos, Gamificação, Informática na Educação,
Mediadores Psicológicos da Aprendizagem, Tecnologias Educacionais Digitais.

ABSTRACT
Due to the COVID-19 pandemic, educational technologies are becoming increasingly common
in learning environments, especially in the context of undergraduate education. Several authors
discuss problems that are strongly related to digital educational technologies, with some of them
not directly related to computer science, such as stereotypes, which are multidisciplinary issues
to be addressed in interface with social psychology. The problem of stereotyped digital
educational technologies lies in the possibility that thousands of students may have their
academic performance negatively affected by racial and gender stereotypes. This dissertation
work discusses the influence of racial and gender stereotypes in gamified online educational
environments used by undergraduate students. The overall objective of the research is to
understand the effects of these stereotypes present in the development of a gamified educational
environment, analyzing three psychological constructs that affect performance and learning:
Flow, Self-handicapping, and Anxiety. To achieve this goal, we will conduct experiments. As
a result of this research, we find that, when examining the influence of gender stereotypes, they
negatively impact the levels of flow and performance of women when in gender-opposite
environments. This influence did not affect men significantly, as they continued to have higher
ratings despite being in a stereotype-threat condition. On the other hand, when examining the
influences of racial stereotypes on the levels of flow, anxiety, and performance of
undergraduate students, we found that there was indeed an increase in anxiety and flow, and
that there were differences in the performance of students, especially between white male nonaffirmative action students and black female affirmative action students, but these differences
were not statistically significant between the groups. We also infer from the second study that
there is an influence of psychological mediators on student performance. Inspired by the results
of these studies, an article proposing a methodology called the kaleidoscopic perspective was
produced, which presents a proposal to produce technology designs that consider the social
nuances inherent to the target subjects of the solutions. The relevance of the research lies in the
possibility of contributing to the areas of computer science in education, the development of
digital educational technologies, and psychology in understanding the influence of stereotypes.
Furthermore, this work contributes to thinking about the development of educational
technologies from a perspective that takes into account the intersectionality inherent to their
users, making them more effective by considering the social context in which they are
embedded.
.
Keywords: Computers in education, Digital educational technologies, Decoloniality,
Gamification, Psychological mediators of learning, Stereotypes.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Diagrama de Ishikawa contendo o problema de pesquisa ............................................ 15
Figura 2 – Modelo espinosiano de crenças ....................................................................................... 22
Figura 3 – Composição da dissertação ............................................................................................. 33
Figura 4 – Visão geral do estudo ....................................................................................................... 35
Figura 5 – Questão de lógica ............................................................................................................. 38
Figura 6 – Ambiente com mensagem feminina ................................................................................ 40
Figura 7 – Ambiente com mensagem masculina .............................................................................. 41
Figura 8 – Ambiente sem mensagem estereotipada positiva ........................................................... 41
Figura 9 – Mensagem estereotipada feminina.................................................................................. 42
Figura 10 – Mensagem estereotipada positiva masculina ............................................................... 42
Figura 11 – Análise de Covariância (ANCOVA) entre os resultados dos participantes no préteste de self-handicapping (pre.shs) e no pós-teste de self-handicapping (shs) em ambientes
estereotipados e não estereotipados. ................................................................................................. 44
Figura 12 – Análise de Covariância (ANCOVA) entre os resultados dos participantes na Escala
de Fluxo Disposicional (DFS) no pré-teste e na Escala de Estado de Fluxo (FSS) no pós-teste em
ambientes estereotipados e não estereotipados. ............................................................................... 45
Figura 13 – Análise de Variância (ANOVA) entre o desempenho dos participantes (com base em
pontos de atividade) em ambientes estereotipados e não estereotipados........................................ 46
Figura 14 - Fluxograma dos passos executados na revisão sistemática .......................................... 51
Figura 15 – Visão geral do estudo ..................................................................................................... 67
Figura 16 – Exemplo de questão de lógica........................................................................................ 68
Figura 17 – Emblemas ....................................................................................................................... 69
Figura 18 – Ambiente estereotipado para pessoas negras ............................................................... 71
Figura 19 – Ambiente estereotipado para pessoas brancas............................................................. 72
Figura 20 – Diferenças nos níveis de Ansiedade por gênero e raça ................................................ 75
Figura 21 – Diferenças nos níveis de Flow por gênero e raça ......................................................... 76
Figura 22 – Comparação dos níveis de ansiedade e fluxo através dos momentos de mensuração78
Figura 23 – Diferenças nos Desempenhos por gênero e Raça ......................................................... 79
Figura 24 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) ...................................................... 84
Figura 25 – Esquema de olhar caleidoscópico .................................................................................. 91

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Hipóteses formuladas sobre performance, fluxo e self-handicapping ................................... 36
Tabela 2 Faixa etária dos Participantes ............................................................................................... 38
Tabela 3 Resultados da Análise de Covariância (ANCOVA) para os resultados dos participantes em
self-handicapping no pré-teste (pre.shs) e no pós-teste de self-handicapping (shs) em ambientes
estereotipados e não estereotipados. ..................................................................................................... 43
Tabela 4 Resultados da Análise de Covariância (ANCOVA) para os resultados dos participantes na
Escala de Fluxo Disposicional (DFS) no pré-teste e na Escala de Estado de Fluxo (FSS) no pós-teste
em ambientes estereotipados e não estereotipados. .............................................................................. 45
Tabela 5 Resultados da ANOVA entre o desempenho dos participantes (pontos de atividade) em
ambientes estereotipados e não estereotipados. .................................................................................... 46
Tabela 6 Questões de pesquisa e motivações ...................................................................................... 49
Tabela 7 Critérios de Inclusão/Exclusão ............................................................................................. 52
Tabela 8 Formulário de extração de dados .......................................................................................... 53
Tabela 9 Resultado da avaliação de qualidade – CASP Randomised Controlled Trial Checklist ........ 54
Tabela 10 Resultado da avaliação de qualidade – CASP Qualitative Studies Checklist ...................... 54
Tabela 11 Organização dos estudos a partir do tipo de população....................................................... 55
Tabela 12 Organização dos estudos a partir do tipo de tecnologia educacional digital ........................ 61
Tabela 13 Organização dos estudos a partir do contexto educacional ................................................. 61
Tabela 14 Hipóteses formuladas referentes a pergunta de pesquisa .................................................... 67
Tabela 15. Perfil sociodemográfico ..................................................................................................... 73
Tabela 16. Resultados do modelo multivariado ................................................................................... 74
Tabela 17. Modelo univariado da Ansiedade ...................................................................................... 75
Tabela 18. Modelo univariado do Flow ............................................................................................... 76
Tabela 19. Estatísticas descritivas da amostra ..................................................................................... 77
Tabela 20. Resultados do teste de ANOVA fatorial não paramétrica .................................................. 78

SUMÁRIO
1.

2.

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 13
1.1.

Apresentação do autor .......................................................................................................... 13

1.2.

Motivação e contextualização da pesquisa ........................................................................... 13

1.3.

Problemática e justificativa .................................................................................................. 14

1.3.

Objetivos .............................................................................................................................. 15

1.4.

Escopo do trabalho ............................................................................................................... 16

1.5.

Contribuições do trabalho..................................................................................................... 16

1.6.

Organização do trabalho ....................................................................................................... 17

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................................. 17
2.1.

Tecnologias educacionais digitais ........................................................................................ 17

2.1.1.
2.2.

Categorias socialmente construídas: (in)definições de gênero e raça.................................... 19

2.2.1.

Gênero .......................................................................................................................... 19

2.2.2.

Raça .............................................................................................................................. 20

2.3.

Estereótipos, discriminação e ameaças sociais ..................................................................... 21

2.3.1.

Estereótipos são crenças ............................................................................................... 21

2.3.2.

O problema da discriminação e efeitos negativos dos estereótipos: as ameaças sociais 22

2.3.3.

Estereótipos positivos ................................................................................................... 24

2.4.

A presença de estereótipos em tecnologias educacionais digitais e seus efeitos ................... 25

2.5.

Além dos estereótipos de gênero e raça: os desafios propostos pela interseccionalidade ..... 27

2.6.

As particularidades do contexto étnico-racial no Brasil ........................................................ 27

2.7.

Teoria do Fluxo (Flow) ........................................................................................................ 29

2.7.1.

3.

Ambientes Educacionais Online Gamificados .............................................................. 19

Teoria do fluxo e gamificação na educação .................................................................. 29

2.8.

Ansiedade ............................................................................................................................. 30

2.9.

Self-handicapping................................................................................................................. 31

METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................................... 32

4. VERIFICANDO A INFLUÊNCIA DE ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO NO NÍVEL DE
SELF-HANDICAPPING, FLUXO E DESEMPENHO. .................................................................. 34
4.1.

Experimento ......................................................................................................................... 34

4.2.

Metodologia ......................................................................................................................... 36

4.2.1.

Medidas ........................................................................................................................ 36

4.2.2.

Participantes ................................................................................................................. 38

4.2.3.

Procedimentos e Materiais ............................................................................................ 39

4.3.

Resultados ............................................................................................................................ 43

4.3.1.
4.4.

Verificação de Hipóteses .............................................................................................. 43

Discussão ............................................................................................................................. 46

4.5.

Limitações e trabalhos futuros .............................................................................................. 48

4.6.

Conclusão ............................................................................................................................. 48

5. ESTEREÓTIPOS RACIAIS EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DIGITAIS: UMA
REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA ............................................................................. 49
5.1.

Protocolo da revisão sistemática ........................................................................................... 49

5.1.1.

Critérios de inclusão e exclusão.................................................................................... 52

5.2.

Avaliação de qualidade......................................................................................................... 53

5.3.

Extração e síntese de dados .................................................................................................. 53

5.4.

Resultados ............................................................................................................................ 54

5.4.1.

Avaliação de qualidade ................................................................................................. 54

5.4.2.

Questões de pesquisa .................................................................................................... 55

5.5.

Discussão ............................................................................................................................. 62

5.6.

Limitações e trabalhos futuros .............................................................................................. 63

5.7.

Conclusão ............................................................................................................................. 64

6. VERIFICANDO A INFLUÊNCIA DE ESTEREÓTIPOS RACIAIS NOS NÍVEIS DE
ANSIEDADE, FLUXO E DESEMPENHO NO USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
DIGITAIS ........................................................................................................................................... 65
6.1.

Experimento ......................................................................................................................... 66

6.2.

Metodologia ......................................................................................................................... 67

6.2.1.

Medidas ........................................................................................................................ 67

6.2.2.

Participantes ................................................................................................................. 69

6.2.3.

Procedimentos e materiais ............................................................................................ 69

6.2.4.

Análise de dados ........................................................................................................... 72

6.3.

Resultados ............................................................................................................................ 73

6.3.1.

Perfil sociodemográfico ................................................................................................ 73

6.3.2.

Ansiedade e fluxo (flow) .............................................................................................. 74

6.3.3.

Desempenho ................................................................................................................. 78

6.3.4.

Influência dos mediadores de aprendizagem no desempenho ....................................... 80

6.4.

Discussão ............................................................................................................................. 80

6.5.

Limitações e estudos futuros ................................................................................................ 81

6.6.

Conclusão ............................................................................................................................. 82

7. DESIGN DECOLONIAL E IA NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E PROPOSTAS
TRANSDISCIPLINARES ................................................................................................................. 83
7.1.

Introdução ............................................................................................................................ 83

7.2.

Inteligência artificial na educação (AIED): usos e desafios .................................................. 84

7.2.1.

Inteligência artificial aplicada à educação .................................................................... 84

7.2.2.

Desafios e considerações éticas .................................................................................... 85

7.3.

Transdisciplinaridade, decolonialidade e epistemologias do Sul .......................................... 86

7.3.1.

Transdisciplinaridade.................................................................................................... 86

7.3.2.

Decolonialidade ............................................................................................................ 86

7.3.3.

Epistemologias do Sul .................................................................................................. 87

7.4.

Possibilidades de interseção entre ia na educação e epistemologias do sul ........................... 90

7.5.

Uma proposta transdisciplinar de trabalho em design de tecnologias educacionais .............. 91

7.5.1.
7.6.
8.

Modelo de trabalho: olhar caleidoscópico .................................................................... 91

Conclusão ............................................................................................................................. 92

À GUISA DE CONCLUSÃO .................................................................................................... 93

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 94

13

1. INTRODUÇÃO
1.1. Apresentação do autor
Escrevo essas linhas, pois sinto a necessidade de informá-lo, leitor, que em alguns
momentos pode soar estranho, sintético, ou antinatural aquilo que aqui se diz. Uma vez que,
aquele que escreve vem de uma tradição excessivamente humana e por vezes precisou cortar
os laços, com esta, para fazer caber nas duras ciências.
Este é um trabalho subversivo, deslocado, e que se encontra nos limites – à margem –
da pesquisa entre a informática na educação e outras áreas da ciência, sejam humanas ou da
saúde. Também, é um esforço de demonstrar que aquilo que faz parte de nossa condição
humana deve ser levado em consideração quando produzimos algo para que os seres humanos
utilizem. E mais do que nunca, em tempos de inteligência artificial generativa, isso é relevante.
O impacto social da tecnologia precisa e deve ser discutido, é uma agenda extremamente
necessária.
1.2. Motivação e contextualização da pesquisa
A pandemia de COVID-19 trouxe à tona crises de ordem econômica, social e sanitária.
As dores sentidas pelos sujeitos estão para além da resultante da morte de seus familiares e
amigos próximos, são dores que se referem a questões sociais que os cercam, tais quais: a
pobreza, o racismo, o desemprego, a precarização do trabalho, as violências de gênero etc.
(Low, Spósito & Ferry, 2021).
Em meio a tais intempéries, surgiu a necessidade de fomentar em larga escala a
educação a distância para garantir a continuidade do ensino (Dhawvan, 2020; Zilse et al., 2021;
Adedoyin & Soykan, 2021). As preocupações com o emprego das tecnologias educacionais
neste período não foram triviais. Ademais, desenvolver uma tecnologia educacional capaz de
promover educação equitativa, que seja experienciada de maneira justa, e de qualidade, que seja
a melhor possível para todos, e proporcionar um processo de ensino-aprendizagem eficaz, que
atenda às necessidades específicas de cada aluno, é uma tarefa árdua, e pode-se dizer
impossível.
Diante da impossibilidade, temos que essas tecnologias nem sempre conseguem atender
a todos os objetivos para os quais foram criadas devido às limitações presentes em sua estrutura
e uso. Essas limitações podem ser classificadas em duas categorias: design e execução (Santos
et al., 2022b). Ao discutirmos o tempo de design, podemos inferir que se refere aos aspectos
gerais do layout, incluindo elementos gráficos e textuais, como cores, desenhos, ícones,

14

logotipos, textos de apresentação, descritores de categorias, entre outros. Essas limitações
podem surgir devido à presença de estereótipos que afetam os mecanismos afetivos/subjetivos,
cognitivos e motivacionais (Pennington et al., 2016; Santos et al., 2022b).
Os estereótipos são caracterizados como crenças – um construto cognitivo de
organização da realidade – sobre um indivíduo ou um grupo social (Pereira, 2021). O problema
dessas crenças está nas associações negativas produzidas sobre os membros de um determinado
grupo, incentivadas por narrativas presentes no imaginário social, como o estereótipo racial que
sugere que as pessoas negras são menos inteligentes que as pessoas brancas, afirmação que
provoca o processo de discriminação.
1.3. Problemática e justificativa
As tecnologias educacionais digitais apresentam desafios em sua aplicação, apesar das
propostas para promover a motivação e o engajamento dos estudantes. Como exemplo, temos
as tecnologias educacionais digitais online gamificadas, que incluem ambientes virtuais
gamificados. Estes ambientes podem apresentar elementos de design que podem reproduzir
situações de desigualdade de gênero (Christy & Fox, 2014; Albuquerque et al., 2017; Chang et
al., 2019). Os efeitos desses elementos de design, que estão relacionados a estereótipos de
gênero, são estudados no campo da ameaça dos estereótipos.
A ameaça dos estereótipos tem sido investigada desde as últimas décadas do século XX
e está relacionada a possíveis prejuízos na interação social e na educação formal (Steele &
Aronson, 1995; Pennington et al., 2016). Segundo Myers (2014), a ameaça ocorre quando os
indivíduos têm uma apreensão excessiva de que serão avaliados com base em um estereótipo
negativo sobre si mesmos ou sobre o grupo social ao qual pertencem. A ameaça dos estereótipos
pode fornecer insights sobre diferenças quantitativas nas habilidades intelectuais entre
diferentes gêneros, classes sociais e etnias durante a realização de um mesmo teste (Pennington
et al., 2016). A literatura descreve os efeitos dos estereótipos com suas características negativas
(Ameaça e Stereotype Lift) e positivas (Stereotype Boost).
Uma vez que os estereótipos de raciais e de gênero contribuem para as expectativas da
sociedade sobre os indivíduos e podem influenciar em suas escolhas, é importante analisar e
avaliar o impacto destes quando presentes em tecnologias que visam promover a motivação e
a aprendizagem, pois a literatura apresenta exemplos em que a incidência destes em tecnologias
educacionais digitais prejudicam os alunos, em especial em sua performance na aprendizagem,
pois afetam mediadores psicológicos que estão relacionados a ela, tais como: ansiedade, fluxo

15

(flow) e self-handicapping (Christy & Fox, 2014; Albuquerque et al., 2017; Chang et al. 2019;
Oliveira et al., 2022; Santos et al., 2022a). Ademais, um estudo recente, realizado por Santos
et al. (2022c) apresentou evidências de que pelo menos 2 bilhões de estudantes, que utilizam
tecnologias educacionais digitais para estudar, podem estar sofrendo os efeitos da ameaça de
estereótipos de gênero. A figura 1, apresenta um diagrama de ishikawa1 que corresponde a
problemática explorada nesta pesquisa. Em verde, amarelo e azul estão identificadas as causas,
e fatores, associados ao problema (em laranja).

Figura 1 – Diagrama de Ishikawa contendo o problema de pesquisa

Elaborada pelo autor (2023)

1.3. Objetivos
O objetivo geral deste trabalho é compreender os efeitos dos estereótipos raciais e de
gênero no uso de ambientes educacionais online gamificados por alunos de graduação
analisando três mediadores psicológicos que afetam o desempenho e a aprendizagem: Flow,
Self-handicapping e Ansiedade.
Para isso temos os seguintes objetivos específicos:

Também conhecido como diagrama causa e efeito, ou ainda diagrama de “espinha de peixe” – Fishbone Diagram
– foi proposto pelo engenheiro japonês Kaoru Ishikawa em um manual que viria a se tornar um livro introdutório
sobre controle de qualidade (Ishikawa, 1976).
1

16

a) Verificar a influência de estereótipos de gênero atrelados ao desenvolvimento de um
ambiente educacional gamificado, já relatada na literatura, nos níveis de fluxo, selfhandicapping e desempenho de estudantes de graduação;
b) Interrogar o estado da arte a respeito da presença de estereótipos raciais em
tecnologias educacionais digitais;
c) Verificar a influência de estereótipos raciais atrelados ao desenvolvimento de um
ambiente educacional gamificado nos níveis de fluxo, ansiedade e desempenho de
estudantes de graduação.
1.4. Escopo do trabalho
O escopo desta pesquisa visa alcançar os objetivos definidos na seção 1.3 com realização
de uma revisão sistemática da literatura para compreender a incidência de estereótipos raciais
em tecnologias educacionais digitais e a proposição de experimentos com sujeitos humanos
visando a verificação da influência dos estereótipos raciais relacionados àquilo que é
socialmente concebido a respeito de brancos e negros, em especial a sua aparência (traços
faciais, pelos do corpo, cor da pele) e desempenho acadêmico, e de gênero relacionados àquilo
que é socialmente concebido a respeito de homens e mulheres, em especial a sua aparência
(generalizada a partir do que se entende socialmente pelo olhar heteronormativo, cisgênero,
como masculino e feminino), e desempenho acadêmico, nos construtos: ansiedade, fluxo, selfhandicapping, uma vez que estes afetam os índices de desempenho e aprendizagem.
Entretanto, afirmamos estar fora do escopo desta pesquisa:
1. Produzir soluções para a problemática dos estereótipos.

1.5. Contribuições do trabalho
A relevância do desenvolvimento dessa pesquisa encontra-se na possibilidade de
contribuir para às áreas de informática na educação, em especial na construção de tecnologias
educacionais digitais de cunho pedagógico, e de psicologia, na compreensão da influência dos
estereótipos sobre o comportamento dos indivíduos. Ademais este trabalho contribui para
pensar o desenvolvimento de tecnologias educacionais sob uma perspectiva que leve em conta
a interseccionalidade inerente aos seus usuários, tornando estas mais eficazes ao considerar o
contexto social no qual estes estão inseridos.

17

1.6. Organização do trabalho
Este trabalho está dividido em 7 seções. A primeira, apresentada anteriormente, diz
respeito a introdução. A segunda, trata do referencial teórico a respeito dos principais conceitos
utilizados e trabalhados. A terceira, diz respeito a metodologia estruturada para condução deste
trabalho de pesquisa. A quarta corresponde ao experimento inicial que visou verificar a
influência de estereótipos de gênero no uso de um ambiente educacional online gamificado. A
quinta, diz respeito a uma investigação da presença e dos efeitos dos estereótipos raciais em
tecnologias educacionais: esta seção conta com uma revisão sistemática da literatura a respeito
do tema. A sexta seção trata de um experimento que buscou explorar os efeitos dos estereótipos
raciais nos níveis de fluxo, ansiedade e no desempenho de estudantes de graduação durante a
utilização de um ambiente educacional online gamificado. E por fim, a sétima, e última, seção
contém um artigo inspirado pelos trabalhos anteriores e que visa trazer uma discussão e
proposta de uma perspectiva de trabalho que valoriza as particularidades humanas no momento
de design de tecnologias educacionais digitais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1.Tecnologias educacionais digitais
As tecnologias educacionais digitais vêm se tornando cada vez mais presentes nas
práticas de ensino, oferecendo novas possibilidades de aprendizagem e transformando a forma
como os alunos aprendem (Dicheva et al., 2015). Segundo Lopes e Gomes (2020), as
plataformas digitais de aprendizagem são exemplos de tecnologias educacionais que têm se
popularizado nas instituições de ensino superior, apresentando um “boom” em suas práticas de
ensino.
Aliada a essas tecnologias encontramos uma estratégia de enriquecimento de
tecnologias da informação, a gamificação. Esta metodologia consiste em utilizar elementos de
jogos em contextos educacionais, visando a aumentar a motivação e o engajamento dos alunos
(Oliveira et al., 2021). De acordo com Dicheva et al. (2015), a gamificação tem contribuído
para a melhoria do desempenho dos alunos, bem como para o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais, tais como resiliência, colaboração e criatividade (Kapp, 2012; Costa e
Marchiori, 2016).
Os MOOCs (Massive Open Online Courses) também têm sido utilizados como
tecnologia educacional, permitindo o acesso a conteúdo de universidades de renome em todo o

18

mundo, ampliando as oportunidades de aprendizagem para um número maior de pessoas.
Rodrigues et al. (2016) destacam que a análise de padrões de engajamento em MOOCs pode
ser útil para entender melhor o comportamento dos alunos nesses ambientes de aprendizagem.
Almeida (2015) destaca que os ambientes digitais de aprendizagem, por sua vez,
permitem a personalização dos conteúdos, tornando o processo de aprendizagem mais atrativo
e envolvente. Além disso, esses ambientes permitem que o acesso a conteúdos educacionais de
qualidade seja feito em qualquer lugar e a qualquer hora, contribuindo para a democratização
do conhecimento.
No entanto, a implementação das tecnologias educacionais digitais apresenta desafios.
Um dos principais desafios é a formação dos professores para o uso dessas tecnologias em suas
práticas pedagógicas. Conforme Almeida (2015), é fundamental que os professores estejam
preparados para utilizar essas tecnologias de forma efetiva, de modo a obter os melhores
resultados no processo de ensino e aprendizagem.
Outro desafio é garantir que as tecnologias utilizadas sejam acessíveis a todos os alunos,
independentemente de sua condição socioeconômica ou de sua localização geográfica. Santos
et al. (2022b) ressaltam a importância de se atentar presença de estereótipos em tecnologias
educacionais, de modo que possam ser criadas estratégias para mitigar seus efeitos com o
objetivo de tentar garantir que as ferramentas estejam alinhadas com as necessidades e
características dos diferentes públicos, evitando a reprodução de preconceitos e discriminações.
Além disso, é necessário assegurar a qualidade dos conteúdos educacionais
disponibilizados pelas tecnologias. Conforme Lopes e Gomes (2020), é fundamental que esses
conteúdos sejam relevantes e atualizados, de modo a contribuir efetivamente para o processo
de aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, a utilização de tecnologias educacionais digitais não pode ser vista como
uma substituição completa das práticas pedagógicas tradicionais, mas sim como uma
complementação e ampliação dessas práticas, levando em conta a realidade dos diferentes
públicos e contextos. Conforme Santos et al. (2022b), é importante que as tecnologias
educacionais sejam usadas de forma estratégica e consciente, de modo a contribuir efetivamente
para o processo de ensino e aprendizagem levando em conta as necessidades dos diferentes
públicos e contextos, garantindo uma educação inclusiva e de qualidade.

19

Por fim, é importante destacar a necessidade de continuidade na pesquisa e no
desenvolvimento de tecnologias educacionais digitais, buscando sempre inovar e melhorar o
processo de ensino e aprendizagem. Conforme Dicheva et al. (2015), a gamificação, por
exemplo, é uma área de pesquisa em constante evolução, que requer investigações contínuas
para entender melhor seus efeitos e aplicações em diferentes contextos.

2.1.1. Ambientes Educacionais Online Gamificados
De acordo com Costa e Marchiori (2016), a gamificação pode ser interpretada sob
diferentes perspectivas, sendo vista por alguns como uma moda para a área de Tecnologia da
Informação (TI) e por outros como uma solução para diversos problemas organizacionais e de
aprendizagem. A gamificação é amplamente definida como a aplicação de elementos de jogos
em contextos que não são jogos (atividades non-game) (Kapp, 2012; Costa e Marchiori, 2016).
Seus elementos são compostos por mecânicas, dinâmicas e componentes (Werbach e Hunter,
2012), sendo fundamental que sejam combinados de maneira eficaz para atingir os objetivos da
gamificação, não sendo suficiente apenas introduzi-los no contexto (Costa e Marchiori, 2016).
Os ambientes online gamificados consistem em ferramentas educacionais voltadas para
promover motivação e engajamento no ambiente virtual. Atualmente, existem diversas
plataformas que utilizam essa modalidade gamificada, como Duolingo, Wize Up, entre outras,
que têm como objetivo promover um aprendizado mais dinâmico e engajador, trazendo
novidades e entusiasmo aos usuários dos diferentes sistemas informacionais.
O trabalho de Moreira e Knoll (2018) apresenta exemplos de elementos utilizados pelos
desenvolvedores do Duolingo para implementar estratégias de gamificação e proporcionar uma
melhor experiência aos seus usuários. Além disso, Kim & Castelli (2021) indicam que a
gamificação é capaz de promover mudanças de comportamento positivas em relação à
aprendizagem, dependendo da forma como é empregada.
2.2. Categorias socialmente construídas: (in)definições de gênero e raça2
2.2.1. Gênero
O Saber é uma ferramenta que elabora discursos. Os discursos são elementos que
constituem lugares sociais, designam funções e estabelecem relações de Poder (Foucault,
2

Esta seção, 2.2., foi inserida para ilustrar a complexidade que as temáticas de raça e gênero trazem as pesquisas
que se utilizam dessas categorias. (In)definições, pois raça e gênero são conceitos muito amplos e que
demandariam uma exposição maior de análise para tratar de suas nuances. Neste trabalho, fizemos escolhas
teóricas importantes para apresentar sob qual olhar estávamos considerando estas duas categorias.

20

2008). O discurso científico é, em certa medida, uma ferramenta, muito bem elaborada, para
fabricar realidades e subjetividades, assim como também serve ao propósito de legitimar
práticas opressivas (Foucault, 2005; Preciado, 2022).
Preciado (2022), ao tratar do regime da diferença sexual3 que se encontra instituído
socialmente, o classifica como: “[...] um arcabouço semiotécnico e cognitivo que limita nossa
percepção, nossa forma de sentir e de amar” (Preciado, ano, p.25). Preciado (2022), pontua que,
por trás dos elementos estereotipados de masculinidade e feminilidade, originários da ideia de
gênero binário, estão escondidas múltiplas formas de resistência e de desvio.
De acordo com Butler (2003) o gênero se constitui enquanto algo que não é fixo, natural
ou binário. O gênero trata-se antes de uma construção social que é sobretudo performativa. Por
tanto, a categoria de gênero diz respeito a um conjunto de comportamentos e atitudes que são
reproduzidos e reforçados ao longo da história, de modo que por meio deste mecanismo é criada
a ilusão de uma identidade de gênero fixa (Butler, 2003).
Como exemplo de discussão sobre a elaboração do gênero enquanto socialmente
construído temos o texto de Paul B. Preciado, autor espanhol, ativista político, intitulado
“Manifesto Contra-sexual”, publicado no ano de 2000. Preciado (2014), discute em seu texto a
maneira como as noções essencialistas e binárias de gênero e sexualidade são impostas na
sociedade como categorias naturais e fixas, e propõe alternativas e práticas subversivas para
desconstruir a ideologia e as normas sociais dominantes.
2.2.2. Raça
A raça, por sua vez, é uma elaboração social, assim como o gênero. O conceito tem sido
utilizado para produzir categorizações com base em características físicas como cor da pele,
formato do cabelo e traços faciais. De acordo com Omi e Winant (2015), as categorias raciais
são criadas, transformadas e contestadas ao longo do tempo. E ainda, são utilizadas para
estabelecer e manter relações de poder e desigualdade. A ideia de raça, apesar de também ser
utilizada para categorizar e classificar grupos de pessoas, não apresenta base biológica
consistente. Valido salientar, que essas noções são influenciadas por fatores políticos,
econômicos e ideológicos que podem definir a maneira como as pessoas experienciam a raça
em suas vidas cotidianas (Omi & Winant, 2015).
Um exemplo das consequências das elaborações acerca da raça nos é contada por
Scholastique Mukasonga, Escritora, Romancista, sobrevivente do massacre de Ruanda, em seu

3

Uma epistemologia, um sistema histórico de representações, discursos e instituições que opera como uma
máquina performativa que produz e legitima o patriarcado heteronormativo e colonial (Preciado, 2022).

21

texto “A mulher de pés descalços” publicado em 2008. Mukasonga (2017), narra suas memórias
a respeito de sua mãe durante o período de conflito entre Tutsis e Hutus agravado por narrativas
antropológicas. Na época, havia um discurso acadêmico de que certos traços Hutus
representavam uma superioridade racial quando comparados ao povo Tutsi e isso levou a
intensos massacres no Ruanda, país da África Oriental.
2.3. Estereótipos, discriminação e ameaças sociais
2.3.1. Estereótipos são crenças
De acordo com Pereira (2021), os estereótipos são um construto de base cognitiva, e
estão vinculados aos nossos pensamentos, imaginação e até mesmo fantasias. Enquanto
crenças, estes influenciam nossa maneira de ser e estar no mundo, e ao crermos em algo
admitimos que aquilo é uma proposição verdadeira e que nos diz algo da realidade. Mas de
onde vem essas crenças e como estas são acolhidas?
De acordo com Pereira (2021), existem diferentes modelos de crenças quem vem sendo
explorados ao longo do tempo, que versam sobre a maneira como as acolhemos em nosso
mundo particular. O modelo espinosiano, por exemplo, considera que as crenças se originam
do imaginário social e da experiência do sujeito com o mundo e com o grupo social no qual
está inserido. E a maneira como as admitimos como verdade, ou ainda, como fundamentos que
versam sobre a realidade decorre do nosso período de desenvolvimento cognitivo. Este modelo
difere do modelo clássico, cartesiano, pois o agente cognitivo não duvida das crenças que lhe
são oferecidas e avalia sistematicamente a informação que recebe. Ao contrário, primeiro
acreditamos e depois buscamos confirmar se aquela informação está correta (Pereira, 2021).
A partir do modelo espinosiano, representado na figura 2, podemos admitir que há um
mundo real, e que os indivíduos que nele habitam criam e difundem teorias sobre as diversas
dimensões da realidade. Devido a condição humana, de nascer sem nenhum tipo de referencial
instintivo que nos diga o que é a realidade, nos deparamos com uma situação em que não temos
nenhum tipo de recurso intelectual para nos fazer questionar ou avaliar, aquilo que vemos,
acreditamos e adotamos enquanto crenças ou ainda as crenças socialmente difundidas (Pereira,
2021).

22

Figura 2 – Modelo espinosiano de crenças

Adaptado de Pereira (2021)

Diante dessa questão de não-saber, ficamos dependentes dos outros, sejam eles pessoas
de nossa família, parentes, amigos, educadores ou ainda especialistas, e essa dependência nos
torna propensos a aceitar mais facilmente os pontos de vista que estão mais em voga na
sociedade. Assim, tentar enfrentar os estereótipos é uma tarefa árdua, pois envolve a
modificação de nossas crenças a respeito do mundo e da realidade social na qual estamos
inseridos (Pereira, 2021).
2.3.2. O problema da discriminação e efeitos negativos dos estereótipos: as ameaças
sociais
A Discriminação é um construto que se apresenta para além do domínio dos
pensamentos e fantasias, e está associado ao campo das condutas. As condutas que decorrem
da discriminação são quase que inteiramente voltadas para o tratamento diferenciado,
usualmente injusto e enviesado para com outrem. Essas condutas geralmente estão
fundamentadas, ou podem ser sustentadas, em estereótipos. Porém, os estereótipos são crenças
e a discriminação uma ação decorreste do acolhimento dessa crença enquanto verdade (Pereira,
2021).
Estereótipos negativos podem ser compreendidos enquanto crenças negativas que as
pessoas têm sobre um grupo de indivíduos, com base em características demográficas, culturais
ou comportamentais compartilhadas por seus membros. Essas crenças podem ser amplamente
difundidas na sociedade e influenciam a maneira como as pessoas percebem e interagem com
membros desses grupos (Pennington et al. 2016; Pereira, 2021).

23

Quando os indivíduos são confrontados com estereótipos que os afetam diretamente, a
ameaça dos estereótipos pode surgir. A ameaça dos estereótipos é a ansiedade ou preocupação
que as pessoas sentem quando têm consciência de um estereótipo negativo que pode ser
aplicado a elas (Myers, 2014; Pennington et al., 2016). Esse fenômeno foi descrito pela primeira
vez por Steele e Aronson (1995), que mostraram que a ameaça dos estereótipos pode afetar o
desempenho acadêmico de estudantes afro-americanos.
A ameaça dos estereótipos pode levar a um estado de vigilância constante, no qual as
pessoas se preocupam em confirmar ou refutar o estereótipo negativo. Isso pode afetar
negativamente o desempenho em tarefas relacionadas aos estereótipos, como desafiar a
capacidade de memória de afro-americanos em um teste de inteligência. A ameaça dos
estereótipos pode ser particularmente prejudicial em contextos acadêmicos, onde a avaliação
individual é uma parte importante do processo educacional (Shapiro & Neuberg, 2007; Myers,
2014; Pennington et al., 2016).
O estudo de Shapiro e Neuberg (2007) apresenta um framework de multi-ameaças que
amplia o conceito de ameaça dos estereótipos para incluir outras formas de ameaça social, como
a ameaça da autodepreciação, a ameaça da falta de representatividade e a ameaça do
preconceito:
•

A ameaça da autodepreciação ocorre quando as pessoas têm medo de confirmar
um estereótipo negativo sobre o seu próprio grupo. Por exemplo, uma mulher
pode ter medo de confirmar o estereótipo de que as mulheres não são boas em
matemática e, por isso, evitar participar de uma competição de matemática.

•

A ameaça da falta de representatividade ocorre quando as pessoas se sentem
isoladas ou excluídas de um grupo social maior. Por exemplo, um estudante de
minoria étnica pode se sentir isolado em uma universidade predominantemente
branca, o que pode afetar sua motivação e desempenho acadêmico.

•

A ameaça do preconceito ocorre quando as pessoas se preocupam com a
possibilidade de serem alvo de discriminação ou preconceito. Isso pode levar a
um estado de vigilância constante e a uma sensação de insegurança em relação
aos outros.

Essas diferentes formas de ameaça social podem ter efeitos negativos semelhantes à
ameaça dos estereótipos. Elas podem afetar negativamente a percepção de si mesmo e dos

24

outros. Os efeitos das ameaças sociais podem ser observados em diferentes áreas, como na
educação, no trabalho e na saúde (Shapiro & Neuberg, 2007).
No contexto educacional, as ameaças sociais podem afetar o desempenho dos alunos e
a motivação para aprender. A ameaça dos estereótipos, por exemplo, pode levar os alunos a
subestimarem suas próprias habilidades, acreditando que não são capazes de ter sucesso em
determinadas áreas (Steele & Aronson, 1995; Shapiro & Neuberg, 2007; Myers, 2014;
Pennington et al., 2016).
No contexto profissional, as ameaças sociais podem levar à discriminação, à falta de
oportunidades e à exclusão do ambiente de trabalho. A ameaça do preconceito, por exemplo,
pode levar a um estado de vigilância constante e a uma sensação de insegurança em relação aos
outros, o que pode afetar a performance e a saúde mental dos trabalhadores (Shapiro &
Neuberg, 2007).
Na área da saúde, as ameaças sociais podem levar a problemas de saúde mental, como
ansiedade e depressão. A ameaça da autodepreciação, por exemplo, pode levar a um sentimento
de baixa autoestima e a uma sensação de inferioridade, o que pode afetar negativamente a saúde
mental (Shapiro & Neuberg, 2007).
Nesse contexto, os estereótipos raciais se apresentam como uma problemática, pois
significa que quando as pessoas pertencentes a grupos minoritários são expostas a estereótipos
negativos sobre suas identidades raciais, elas podem experimentar ameaças em várias
dimensões de suas identidades, levando a respostas negativas que afetam sua autoestima, bemestar e desempenho (Steele & Aronson, 1995; Shapiro & Neuberg, 2007; Myers, 2014;
Pennington et al., 2016).
2.3.3. Estereótipos positivos
De acordo com a pesquisa de Shih et al. (2012), a teoria do Stereotype Boost (SBT) é
desenvolvida em paralelo com a teoria da Ameaça de Estereótipos (STT). Enquanto a teoria da
ameaça de estereótipos se concentra, em primeira análise, nos efeitos negativos dos estereótipos
sobre o desempenho, a teoria do Stereotype Boost analisa como os estereótipos positivos podem
aumentar, melhorar ou implementar o desempenho. O Stereotype Lift, apesar de tratar também
de um aumento de desempenho a partir da exposição a um estereótipo acontece por meio da
apresentação de um estereótipo negativo acerca do grupo oposto ao do público-alvo,
promovendo por meio da comparação entre características de dois grupos distintos a
sobreposição de um sobre o outro resultando em um aumento de desempenho (Shih et al., 2012).

25

No entanto, o aumento do desempenho por meio de estereótipos positivos ocorre apenas
em situações específicas. Se as condições não forem atendidas, o aumento não ocorre ou pode
até causar uma queda no desempenho. O método de ativação de estereótipos positivos é crucial,
assim como as características do indivíduo relatadas no estereótipo, pois pode ou não ter uma
boa ativação ou resultado (Shih et al., 2012).
Os estudos de Shih et al. (2002), Smith & Johnson (2006) e Swift, Abrams e Marques
(2013) apresentam diferentes abordagens para os estereótipos positivos. Em Shih et al. (2002),
encontramos uma pesquisa focada na relevância do indivíduo associada à forma como o
estereótipo positivo é ativado. Como resultado, Shih et al. (2002) encontrou evidências de que
os participantes que estavam em situações em que os estereótipos eram ativados de forma nãoexplícita obtinham melhores resultados, mesmo que os estereótipos fossem positivos.
Smith & Johnson (2006) encontraram resultados semelhantes em seu experimento, que
visava analisar o efeito de estereótipos positivos no desempenho e na motivação em situações
de identificação com o domínio estudado. Os pesquisadores descobriram que estereótipos
positivos, quando estruturados comparando dois grupos (favorecendo um grupo em detrimento
de outro), poderiam gerar desconforto e produzir um estado de expectativa exacerbada, levando
os indivíduos a se sentirem pressionados a corresponder àquela crença sobre seu grupo,
resultando em queda de desempenho.
Swift, Abrams e Marques (2013) conduziram um experimento em que realizavam uma
comparação social entre pessoas mais novas e pessoas mais velhas em tarefas. Em seu estudo,
os pesquisadores concluíram que diferentes combinações de atividades e comparações podem
gerar tanto a ameaça dos estereótipos quanto um aumento de desempenho. Os autores destacam
duas possibilidades para melhorar o desempenho de pessoas mais velhas em atividades. A
primeira é lidar diretamente com a ansiedade que possa surgir, e a outra é identificar as
expectativas positivas em domínios estereotipados positivos, promovendo feedbacks mais
positivos.
2.4. A presença de estereótipos em tecnologias educacionais digitais e seus efeitos
Apesar das propostas de promoção de motivação, engajamento e inovação, as
tecnologias educacionais digitais podem apresentar problemas em sua implementação, que vão
desde o momento de sua concepção (design) à seu uso pelo usuário final (execução) (Santos et
al., 2022b). Essas questões estariam relacionadas a presença de estereótipos de diversos
segmentos, podendo ser relacionados ao gênero ou a raça.

26

Como exemplos temos os estudos de Christy & Fox (2014), Albuquerque et al. (2017),
Chang et al., 2019 e Santos et al. (2022a). Cada um desses 4 estudos avaliou, a sua maneira, a
problemática da presença de estereótipos de gênero em tecnologias educacionais digitais e
apresentaram resultados que indicam que a presença de estereótipos de gênero, encontrados nos
tempos de design e execução de uma tecnologia, podem ser promotores de desigualdade de
gênero impactando negativamente no desempenho de homens e mulheres, como também de
outras minorias sociais.
O estudo de Christy e Fox (2014) discutiu como tabelas de classificação estereotipadas
podem afetar o desempenho de mulheres em ambientes educacionais de realidade virtual. Ao
avaliarem o desempenho de 80 alunas de graduação em um teste de matemática colocadas
verificaram que as estudantes, colocadas em situações distintas, pontuavam menos quando
expostas a uma condição de estereótipo feminino. A conclusão a que chegaram, foi de que os
resultados estão relacionados aos estereótipos associados as mulheres nas áreas de ciências
exatas, tidas como pouco capazes para atividades que exigem cálculos matemáticos complexos.
Albuquerque et al. (2017) investigaram os efeitos dos estereótipos de gênero presentes
em cores, ranking e avatares em um ambiente educacional online gamificado. O estudo foi
conduzido com 127 participantes (homens = 82, mulheres = 45), e concluiu que as mulheres
experimentaram um aumento da ansiedade em situações de ameaça dos estereótipos. A
condição de ameaça dos estereótipos foi gerada ao colocar aleatoriamente uma mulher para
realizar a atividade proposta em um ambiente masculino.
O estudo de Chang et al. (2019) investigou os efeitos da ameaça dos estereótipos em
ambientes virtuais de aprendizagem em relação ao desempenho matemático das mulheres. O
estudo incluiu 76 mulheres universitárias e utilizou ambientes virtuais com avatares de gênero
feminino e masculino, bem como comportamentos sexistas de outros avatares. Os resultados
indicaram que as mulheres que interagiam com avatares masculinos e que eram alvo de
comportamentos sexistas tiveram um desempenho pior em um teste de matemática do que as
mulheres que interagiam com avatares femininos e não foram alvo de comportamentos sexistas.
Por outro lado, Santos et al. (2022a) realizaram um estudo para investigar os efeitos da
ameaça dos estereótipos em homens e mulheres em um ambiente educacional online
gamificado. O estudo contou com 143 participantes (homens = 80, mulheres = 63), que foram
distribuídos aleatoriamente em três versões diferentes do ambiente educacional: duas
estereotipadas para cada gênero específico e uma de controle que não era estereotipada. Ao

27

final, concluiu-se que a ameaça dos estereótipos produziu um aumento nos níveis de
agressividade nos participantes expostos à condição de ameaça dos estereótipos em comparação
aos seus pares na condição de controle. Nesse estudo, assim como em Albuquerque et al.
(2017), as mulheres foram mais influenciadas pelo efeito da ameaça dos estereótipos.
2.5. Além

dos

estereótipos

de

gênero

e

raça:

os

desafios

propostos

pela

interseccionalidade4
O termo “Interseccionalidade” foi cunhado no trabalho seminal, publicado no ano de
1989, da autora, jurista, acadêmica e ativista norte-americana, Kimberlé Crenshaw intitulado:
Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of
Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics. Neste texto, Crenshaw
(1989) argumenta como as diferentes categorias de opressão, tais como a raça, o gênero e a
sexualidade se cruzam e interagem na sociedade.
A partir da análise de casos legais envolvendo mulheres negras que enfrentaram
discriminação tanto por sua raça quanto pelo seu gênero, Crenshaw (1989) defende que as
pessoas vivenciam múltiplas formas de opressão que não podem ser compreendidas ou
combatidas de maneira isolada e, ainda, que é importante considerarmos que existem diferentes
maneiras pelas quais as identidades e as categorias que promovem a diferença se combinam
para produzir experiências únicas de privilégio e desvantagem.
Angela Davis, ativista política, acadêmica, filósofa norte-americana discute as
intersecções entre gênero, raça e classe na sociedade americana em seu texto pioneiro,
publicado em 1981, intitulado: “Mulheres, Raça e Classe”. Davis (2016), aborda a história do
movimento pelos direitos das mulheres e do movimento abolicionista nos Estados Unidos e
destaca como as relações entre classe social e raça impactaram as lutas das mulheres ao longo
do tempo. Em especial, Davis (2016), faz um enfoque nas maneiras como as mulheres negras
são expostas e enfrentam formas diferentes de opressão, não apenas baseadas em seu gênero,
como também em sua raça e classe social.
2.6. As particularidades do contexto étnico-racial no Brasil 5

4

Esta seção foi inserida para trazer uma perspectiva teórica importante em que gênero, raça e classe social se
conectam de modo que não podem ser pensados separados quando se trata de problemáticas sociais. Porém, esta
pesquisa não se propõe a trabalhar esses construtos operando em conjunto, estes são analisados em diferentes
momentos e por vezes dissociados o que implica em uma limitação para cada experimento, porém estas não
desabonam a pesquisa.
5
Esta seção foi criada em virtude da necessidade de lançar um olhar sobre o contexto racial brasileiro, uma vez
que esta pesquisa é produzida a partir do trabalho com sujeitos brasileiros.

28

“Diversas são as particularidades do contexto étnico-racial no Brasil”. Esta frase, para
alguns, talvez bastasse para resumir tantas nuances que afetam a vida e a existência das pessoas.
Há quem diga que é frescura, que é vitimismo, besteira, mal-entendido... Mas o fato é que, por
vezes, antes do gênero, aquilo que demarca e diz o lugar social de uma pessoa é a cor da pele.
Precisaríamos de infinitas linhas para dar conta das nuances que o racismo provoca e perpetua
no cotidiano de Pretos, Pretas e Pretes do Brasil. E ainda as infinitas linhas não seriam o bastante
para séculos de opressão e negação de direitos, que mesmo diante de documentos como o
Estatuto da Igualdade Racial, se mantém no dia a dia desses sujeitos.
O racismo estrutural no Brasil, se apresenta como uma estrutura social que afeta
principalmente os povos originários e os Pretos. É resultado de um logo processo histórico, e
trata-se de um sistema que se manifesta principalmente no acesso à saúde, educação e no
mercado de trabalho provocando menos oportunidades, e discriminação, que refletem
diretamente na forma como as minorias étnico-raciais acessam esses direitos fundamentais
(Gonzalez, 1982; Ribeiro, 2019; Todos pela educação, 2022).
Ademais, fruto do racismo estrutural, são as práticas sutis que promovem sua
sustentação. Temos em nosso país uma dificuldade de reconhecer em quais categorias raciais
as pessoas se encontram e isso dificulta a reivindicação de direitos e por vezes produz falhas
nas políticas afirmativas, como as cotas raciais. Isso ocorre de maneira contundente
especialmente com as pessoas que se identificam enquanto Pardas, e somam a maioria da
população brasileira, que por vezes se veem num limbo racial provocado pela estrutura racista
de nossa sociedade (Gomes, 2019).
Este trabalho de dissertação, irá de encontro ao mito da democracia racial (Gomes,
2019) no Brasil, e seguirá a perspectiva de Sueli Carneiro (2003), mulher negra, filósofa e
ativista, que propõe que a separação dos Pretos e Pardos em nosso país se dá em favor de uma
biopolítica6 de branqueamento da população afetando principalmente a composição étnicoracial do país e provocando a invisibilização do povo negro. A negação da identidade negra é
o que contribui para a perpetuação do racismo (Gonzalez, 1982). E esse fenômeno muitas vezes
se dá pelo mascaramento e assimilação, decorrentes de um complexo de inferioridade, que
visam ocultar a identidade racial desses sujeitos em favor de uma melhor aceitação e
assimilação na cultura branca dominante (Fanon, 2020).

6

Termo utilizado aqui emprestado de Michel Foucault (2005), que designa estratégias que racionalizam os
problemas próprios de uma população e que tem por objetivo regulamentar seus corpos e processos vitais.

29

2.7. Teoria do Fluxo (Flow)
A teoria do Flow, que foi desenvolvida na década de 1970 por Mihaly Csikszentmihalyi,
é considerada uma das teorias mais importantes na psicologia positiva. Ela descreve um estado
psicológico de alta performance conhecido como "fluxo" (Csikszentmihalyi, 2020;
Csikszentmihalyi, 2022). Esse estado é caracterizado por uma sensação de controle, atenção
focada e envolvimento intenso na atividade, e pode ser experimentado em diferentes áreas da
vida, incluindo trabalho, lazer e educação.
O estado de experiência ótima (estado de flow) foi observado entre diferentes culturas
e atividades ao longo do tempo. Desde relatos de pintores, escritores e músicos que embarcavam
em um estado profundo de concentração em suas composições à esportistas e religiosos que
durante suas práticas sentiam-se desligados de si e das imposições e necessidades do mundo
que os cercava (Snyder & Lopez, 2009).
Segundo a teoria do Flow, o fluxo é alcançado quando há um equilíbrio entre as
habilidades e os desafios da atividade (Csikszentmihalyi, 2020). Quando as habilidades do
indivíduo são iguais ou superiores aos desafios da atividade, ele experimenta o estado de fluxo.
Por outro lado, se o desafio for maior do que as habilidades, pode haver ansiedade e estresse,
enquanto se as habilidades forem maiores do que o desafio, pode haver tédio e falta de
motivação (Csikszentmihalyi, 2022).
O fluxo é caracterizado por várias dimensões, como ação e consciência fundidas, foco
intenso e imersão total na atividade, perda de autoconsciência, perda de senso de tempo e
sentido de controle (Csikszentmihalyi, 2020). Essa experiência pode levar a emoções positivas
e uma sensação de realização.
No brasil, o trabalho de revisão de Pereira (2022), discute a utilização da teoria do fluxo
na educação e aprendizagem no contexto brasileiro e destaca que há poucas produções que
utilizam essa teoria nessa área. Pereira (2022), nos comunica que embora os estudos realizados
apresentem resultados importantes e metodologias claras e consistentes, a quantidade de
publicações é pequena em comparação com o cenário internacional.
2.7.1. Teoria do fluxo e gamificação na educação
A experiência de fluxo é um construto importante relacionado à motivação e ao
engajamento de alunos em ambientes educacionais virtuais de aprendizagem, uma vez que a,
esta diretamente relacionada ao desempenho dos alunos e ao seu aprendizado
(Csikszentmihalyi, 2020; Oliveira et al., 2020a; Oliveira et al., 2020b; Csikszentmihalyi, 2022).

30

A aplicação da teoria pode promover inúmeros benefícios, tais como: aumento de
aprendizagem, aumento de processos de reflexão crítica, satisfação, comportamento
exploratório e senso de presença cognitiva (dos Santos et al., 2018).
Dos Santos et al. (2015) relata que existem desafios para aplicação da teoria do fluxo na
área de informática na educação. Entre estes estão: i) como identificar automaticamente o
estado de fluxo baseado unicamente em suas interações; ii) atingir o estado de fluxo em
atividades baseadas em computador; iii) como manter os usuários em fluxo durante o ciclo de
implementação da atividade; iv) qual o modelo da teoria do fluxo é mais adequado para
informática na educação.
O estudo de Kim, Jung & Kim (2015) investigou a influência de elementos de jogos e
da diversão nos níveis de fluxo de pessoas com idade média de 20 anos. Ao analisarem os
elementos de jogos: Leaderboard, Challenges, Levels; e tipos de diversão: social, cognitiva e
emocional, verificaram que a diversão tem papel fundamental na aplicação da gamificação e
permite que as pessoas experimentem o fluxo com mais facilidade. A diversão mais relacionada
ao estado de fluxo foi a emotiva, que possibilitou um maior tempo de permanecia dos usuários
realizando as atividades propostas. Com relação aos elementos os Leaderboards e os Levels
apresentaram maior eficácia em induzir a diversão emocional, e consequentemente em induzir
o estado de fluxo. Porém, ressaltam que é importante não destacar demais os Leaderboards para
não afetar a diversão cognitiva.
Ademais, os estudos de Hamari et al. (2016), Xi & Hamari (2019) e Oliveira et al.
(2022), investigaram e relataram o efeito positivo da gamificação na experiência de fluxo,
motivação, satisfação e engajamento dos estudantes em diferentes contextos melhorando
consequentemente sua aprendizagem.
2.8. Ansiedade
De acordo com Barlow & Durand (2018, p.125) “a ansiedade é um estado de humor
negativo caracterizado por sintomas corporais de tensão física e apreensão com relação ao
futuro”. Em nós, seres humanos, a ansiedade pode se manifestar de diversas formas, como uma
inquietação subjetiva, ou ainda por meio de um conjunto de comportamentos ou respostas
fisiológicas, originadas no cérebro, que são refletidas nos níveis de tensão e no batimento
cardíaco (Barlow & Durand, 2018). A ansiedade de maneira moderada é importante para os
desafios do dia a dia, pois pode ampliar, e orientar, o desempenho social, físico e intelectual.

31

Porém, a ansiedade excessiva, grave, implica em prejuízos as questões relatadas anteriormente
(Barlow & Durand, 2018).
Em sua revisão sistemática da literatura Pennington et al. (2016) aborda a conexão entre
estereótipos e desempenho acadêmico, bem como o papel da ansiedade como possível
mediadora dessa relação. Embora alguns estudos não tenham encontrado evidências
significativas de que a ansiedade relatada pelo próprio indivíduo tenha influência sobre o
impacto da ameaça do estereótipo no desempenho, outros sugerem que a ansiedade pode ser
um dos diversos fatores mediadores dessa relação.
Ademais, estudos recentes indicam que a vulnerabilidade à ameaça do estereótipo pode
ser agravada por baixo autoconceito acadêmico e que a ansiedade pode estar envolvida nesse
efeito. Considerando que a ansiedade pode ser difícil de mensurar por meio de autorrelatos, os
pesquisadores empregam medidas indiretas, como a ansiedade fisiológica, para investigar essa
relação de forma mais precisa (Pennington et al., 2016).
Albuquerque et al. (2017) em seu estudo sobre a ameaça dos estereótipos de gênero em
ambientes educacionais online gamificados verificou que houve alteração nos níveis de
ansiedade de estudantes que utilizaram um ambiente educacional estereotipadamente masculino
e que os maiores níveis de ansiedade nesses ambientes foram os das mulheres. De acordo com
o autor, este resultado, pode confirmar estudos anteriores que relatavam maiores níveis de
ansiedade em minorias7 expostas a ameaça dos estereótipos.
2.9.Self-handicapping8
De acordo com Zanatto (2007), o conceito de self-handicapping, também conhecido no
Brasil como "Estratégias Auto-Prejudicadoras", refere-se a um conjunto de estratégias auto
protetoras utilizadas por indivíduos com o objetivo de evitar ser responsabilizado por seu
próprio fracasso9. Esse comportamento pode ser intencional ou não intencional, e pode ser feito
através de diversas estratégias, como procrastinação, uso de álcool ou drogas, ou colocando-se

7

A noção de minorias inclui uma variedade de grupos sociais que, em quantidade, são menores e, em muitos casos,
enfrentam adversidades e discriminação em relação ao grupo majoritário. As minorias podem ser identificadas
com base em fatores étnicos, linguísticos, culturais, religiosos ou outras particularidades distintas (Kymlicka,
2015).
8
O autor compreende que existem outros fatores, tais como os socioeconômicos, que afetam o desempenho
escolar, e a maneira como os indivíduos vivenciam a experiência da educação e a própria vida em sociedade. No
entanto, estão sendo utilizadas aqui as definições presentes na literatura consultada com o objetivo de definir o que
é o construto psicológico que será avaliado nesta pesquisa.
9
Entender o termo fracasso como falha em uma determinada tarefa que precisava ser realizada pelo sujeito.

32

em situações que dificultam o desempenho10. Essas estratégias, como descritas por Zanatto
(2007), são aplicadas quando o indivíduo antecipa uma possível falha na realização de uma
tarefa e procura produzir situações que permitam a ele atribuir a culpa pelo fracasso a fatores
externos.
Mena (2019) destaca que a literatura existente sobre o self-handicapping sugere a
existência de dois tipos de estratégias: Ativo e Reivindicado. As estratégias ativas levam a um
fracasso efetivo na atividade, enquanto as estratégias reivindicadas não necessariamente
implicam na falha do indivíduo, mas são utilizadas como uma forma de desviar a
responsabilidade pelo fracasso. As estratégias ativas podem ser divididas em dois tipos:
internas, vinculadas a ações próprias do indivíduo, e externas, relacionadas a elementos fora de
seu controle, como metas inalcançáveis ou interferências externas.
O estudo de Pennington et al. (2016) destaca que o self-handicapping pode ser uma
forma de lidar com a ameaça de estereótipos. Quando uma pessoa enfrenta a ameaça de
estereótipos, ela pode se auto-sabotar para evitar o fracasso e, portanto, evitar a confirmação do
estereótipo negativo. Essa estratégia pode proteger a autoestima da pessoa, mas também pode
limitar suas oportunidades de sucesso e crescimento.
Török et al. (2018) observam que em contextos educacionais, os estereótipos e a
estigmatização11 podem estar associados ao aumento do uso de estratégias de selfhandicapping. A exposição a estereótipos pode levar a uma apreensão excessiva, fazendo com
que o indivíduo antecipe seu próprio fracasso e crie estratégias para evitar ser responsabilizado
por ele.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Para atingir os objetivos previamente apresentados, esta pesquisa empreendeu uma
revisão sistemática da literatura e dois experimentos com sujeitos humanos. Foram realizados
três trabalhos em virtude da importância da temática para a área e por haver pouca produção a

10

As estratégias elencadas dizem respeito ao uso de artifícios para justificar seu baixo desempenho em uma
determinada atividade, seja esta acadêmica ou não.
11
A estigmatização, de acordo com Goffman (1988), diz respeito a um fenômeno social em que indivíduos ou
grupos são marcados e desacreditados com base em qualidades ou ações percebidas como negativas ou anormais
pela sociedade. Isso pode causar a exclusão, discriminação e marginalização das pessoas afetadas pelo estigma,
perpetuando a desigualdade e a injustiça. O estigma pode estar ligado a aspectos físicos, mentais, sociais ou
culturais, e as pessoas podem enfrentar estigmatização por razões como doenças, orientação sexual, origem étnica,
crenças religiosas ou status social.

33

respeito dessa relação entre estereótipos e ambientes educacionais online gamificados. Os
trabalhos que compõem esta dissertação estão apresentados na imagem a seguir, ver fig. N.
Figura 3 – Composição da dissertação

Elaborado pelo autor (2023)

Para o primeiro experimento, a revisão que daria as instruções para sua elaboração foi
realizada anteriormente em outro estudo do qual fiz parte como bolsista no período de PIBIC,
Santos et al. (2022b), o qual revisou a literatura a respeito de tecnologias educacionais
estereotipadas. Assim, este experimento teve como base o ambiente educacional gamificado
proposto por Albuquerque et al. (2017), mas avaliou o efeito de elementos de design
(componentes) estereotipados para gênero12 (homem e mulher): avatares, leaderboards e
badges; e ainda avaliará os efeitos da mecânica de feedbacks, estereotipados de maneira
positiva, para cada gênero (homem e mulher) nos construtos fluxo, self-handcapping e
desempenho de estudantes. Diferente de Albuquerque et al. (2017) empregaremos uma cor
padronizada, para ambas as categorias de gênero, uma vez que usar rosa e azul torna limitante
e enviesada a escolha de cores. Utilizar também a mecânica de feedbacks é uma estratégia que

12

Como vimos, gênero é uma categoria socialmente construída, logo entende-se que a estereotipação produzida é
aquela que é socialmente concebida em torno do que se define como “homem” e daquilo que se define como
“mulher” e que está passível de ser, também, estereotipada a partir de uma visão heteronormativa binária limitante.

34

torna a exposição de estereótipos explicita, o que torna nosso experimento mais complexo. A
metodologia em detalhes deste experimento encontra-se na seção 4 deste documento.
A revisão da literatura será proposta para verificar o estado da arte sobre estereótipos
raciais em tecnologias educacionais digitais. A metodologia, bem como o protocolo, desta
revisão encontra-se na seção 5. A partir dessa revisão, serão colhidas as coordenadas para a
elaboração dos artefatos que serão constitutivos do experimento que visa compreender a
influência de estereótipos raciais, nas medidas de ansiedade, fluxo, e desempenho de estudantes
em ambientes educacionais online gamificados.
Para o segundo experimento, que será elaborado a partir do disposto na revisão
sistemática desta dissertação, também será utilizada a estrutura de ambiente educacional
gamificado proposta por Albuquerque et al. (2017), porém investigaremos a influência dos
estereótipos raciais13 (brancos e negros), dispostos nos elementos de design (componentes)
avatares e leaderboards, nos níveis de ansiedade, fluxo e desempenho dos estudantes.
Verificaremos também o disposto no estudo de Silva & Pereira (2009) sobre a diferença de
desempenho de estudantes cotistas, e da ampla concorrência, em uma atividade mediante a
presença de estereótipos. A metodologia em detalhes deste experimento encontra-se na seção 6
deste documento.

4. VERIFICANDO A INFLUÊNCIA DE ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO NO NÍVEL
DE SELF-HANDICAPPING, FLUXO E DESEMPENHO.
4.1. Experimento
Nosso estudo foi elaborado a partir da questão: Stereotype boost de gênero e ameaça
dos estereótipos de gênero afetam a experiência de fluxo, a “autossabotagem” e o desempenho
de estudantes brasileiros em um ambiente educacional online gamificado? – " Does Gender
Stereotype Boost and Threat Affect the flow experience, Self-Handicapping and performance
of Brazilian Students in gamified tutoring systems?" – e tem como objetivo verificar se
ambientes educacionais gamificados estereotipados positivamente, com base no gênero
(homem, mulher), afetam o nível de Self-handicapping e Flow de seus usuários, e se este efeito
impacta no desempenho e engajamento nas atividades propostas.

13

Como vimos anteriormente, a raça também é um construto social. Portanto a estereotipação presente neste
experimento considerou aquilo que é socialmente concebido enquanto uma pessoa negra e enquanto uma pessoa
branca, porém tendo o cuidado de questionar a representantes desses grupos sociais se havia ali, naqueles
elementos, características que indicavam representatividade social.

35

O experimento teve como participantes estudantes do Ensino Médio e do Ensino
superior de instituições públicas e privadas do estado de Alagoas, localizado na região Nordeste
do Brasil. Os estudantes foram selecionados independente de idade, etnia, classe social e
gênero. O experimento contou com a aplicação de testes em uma plataforma gamificada que
possuía mensagens estereotipadas construída a partir do estudo de (Albuquerque et al., 2017).
O experimento seguiu um delineamento fatorial 2 x 3, em que o primeiro fator será o
gênero dos participantes (homem; mulher) e o segundo o ambiente gamificado ao qual serão
alocados (Ambiente de Controle (Neutral); ambiente com Mensagem Estereotipada Positiva
Masculina (P.S. -M); ambiente com Mensagem Estereotipada Positiva Feminina (P.S. -F)), ver
fig 4. As variáveis dependentes que serão medidas na pesquisa serão o nível de SelfHandicapping, registrado antes e depois da tarefa experimental principal, o nível de
desempenho em uma tarefa de lógica intelectual e a experiência de fluxo. A Tab.1 contém as
hipóteses postuladas para investigação neste experimento.
Consideraremos como “condição de ameaça de estereótipos” a situação na qual o aluno
for alocado de maneira aleatória para um ambiente que não corresponda ao seu gênero e como
“condição de Stereotype Boost” a qual o aluno é alocado de maneira aleatória para um ambiente
que corresponda ao seu gênero.
Figura 4 – Visão geral do estudo

Elaborada pelo autor (2023)

36

Tabela 1 Hipóteses formuladas sobre performance, fluxo e self-handicapping
Hipóteses

Descrição

H1.0.

Não há diferença estatisticamente significante entre as medidas de nenhum dos grupos de
participantes para o self-handicapping.

H1.1.

Há diferença estatisticamente significante no self-handicapping quando comparados os grupos em
condição de ameaça dos estereótipos e de controle.

H1.2.

Há diferença estatisticamente significante no self-handicapping quando comparados os grupos em
condição de stereotype boost e de controle.

H1.3.

Há diferença estatisticamente significante no self-handicapping quando comparados os grupos em
condição de stereotype boost e em condição de ameaça dos estereótipos.

H2.0.

Não há diferença estatisticamente significante entre as medidas de nenhum dos grupos de
participantes para o estado de Flow.

H2.1.

Há diferença estatisticamente significante no Flow quando comparados os grupos em condição de
ameaça dos estereótipos e de controle.

H2.2.

Há diferença estatisticamente significante no Flow quando comparados os grupos em condição de
stereotype boost e de controle.

H2.3.

Há diferença estatisticamente significante no Flow quando comparados os grupos em condição de
ameaça dos estereótipos e stereotype boost.

H3.0.

Não há diferença estatisticamente significante entre as medidas de nenhum dos grupos de
participantes para Performance.

H3.1.

Há diferença estatisticamente significante na Performance quando comparados os grupos em
condição de ameaça dos estereótipos e de controle.

H3.2.

Há diferença estatisticamente significante na Performance quando comparados os grupos em
condição de Stereotype boost e de controle.

H3.3.

Há diferença estatisticamente significante quando comparados os grupos em condição de ameaça
dos estereótipos e de stereotype boost

4.2. Metodologia
4.2.1. Medidas
4.2.1.1. Dados Demográficos
Na etapa final do experimento, após os testes de Self-handicapping e Flow, os usuários
eram convidados a responderem uma pesquisa relacionada a seu gênero, idade e escolaridade.
A pesquisa tratava-se de assinalar nos campos correspondentes disponíveis qual era o gênero
(homem, mulher), qual a sua faixa etária e seu nível de escolaridade (1º, 2º ou 3º ano do Ensino
Médio, Ensino Superior Incompleto).

37

4.2.1.2. Teste de Self-handicapping
De acordo com Mena (2019), a primeira escala de Self-Handicapping foi proposta por
Martin (1998) e consistia em 27 itens, com escala de Likert de 4 pontos. Para este estudo
utilizamos uma adaptação da versão de Mena (2019) da escala, apresentada em sua dissertação
de mestrado, que consistia em 19 itens em escala de Likert (1 “Discordo totalmente” a 4
“Concordo Totalmente”).
Nossa versão utilizou os 15 itens com maior valor agregado para o pré-teste – selfhandicapping reivindicado 10 itens, self-handicapping ativo 5 itens – e para o pós-teste foram
desenvolvidas versões contrárias aos itens do pré-teste somando 15 itens invertidos, foi
utilizada a escala likert de 1 a 4, sendo 1 “Discordo Totalmente” e 4 “Concordo Totalmente”.
4.2.1.3. Teste de Flow
O Teste de Flow aplicado consistiu nas versões curtas do DFS-2 e FFS-2 para o Brasil,
de Bittencourt et al. (2021), que possuíam 9 questões respectivamente, voltado para medir o
nível de engajamento na tarefa. O Teste foi realizado em duas etapas, uma antes do pré-teste de
self-handicapping (DFS-2) e outra ao final do pós-teste de Self-Handicapping (FFS-2).
4.2.1.4. Quiz Gamificado de Lógica
O Quiz gamificado de Lógica contou com 20 questões de raciocínio lógico. Os
participantes começavam com a pontuação zerada (0 pontos) e ganhavam pontos a medida que
iam respondendo corretamente as questões. Já de início, ao selecionar um avatar lhes era
concedido cinco pontos. As respostas corretas recebiam 10 pontos e as erradas não pontuavam.
Quando alcançavam 5 e 10 respostas corretas os usuários recebiam um emblema, isto também
ocorria quando finalizavam o Quiz. Um exemplo de questão é apresentado na figura 5.

38

Figura 5 – Questão de lógica

Elaborada pelo autor (2023)

4.2.2. Participantes
Os participantes (n=147, H = 60 e M = 87) foram estudantes brasileiros do ensino médio
e superior de instituições públicas e privadas de diferentes municípios do estado de Alagoas,
Brasil. O processo de amostragem foi por conveniência. A tabela abaixo reúne informações
acerca da faixa etária dos participantes:
Tabela 2 Faixa etária dos Participantes
Faixa etária

Ensino médio (nº de alunos)

Ensino superior (nº de alunos)

14|----16

25

//

16|----18

35

//

18|----20

//

15

20|----22

//

26

22|----24

//

23

24|----26

//

9

26|----28

//

3

28|----30

//

1

30 +

//

10

Total

60

87

39

Atendendo ao disposto na Resolução de Nº 466 de 12 de dezembro de 2012, a qual
versa sobre as diretrizes e normas que regulamentam as pesquisas envolvendo seres humanos,
prezando sempre pela dignidade da pessoa humana, este projeto de pesquisa foi aprovado, após
submissão na Plataforma Brasil sob o número protocolar: 44824621.1.0000-5013. Ademais,
considerando ainda o disposto no Item IV, “Do processo de consentimento livre e esclarecido”,
desta resolução (466/2012), foram tomadas as seguintes providências:
Com relação aos alunos menores de idade: Os participantes do Ensino Médio foram
convidados a participar da pesquisa por meio do contato mediado por um dos professores que
os acompanhava em sala de aula. O professor, que possuía vínculo anterior com o grupo de
pesquisa, foi contactado por e-mail, e WhatsApp, e informado dos objetivos e etapas da
pesquisa. O professor foi orientado a convidar os alunos, que somente poderiam participar do
estudo se houvesse aprovação dos pais ou responsáveis. Nenhum aluno foi submetido contra à
sua vontade a esta pesquisa, que foi realizada com estes de forma remota. A todos foi
apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE, disponível no endereço
eletrônico da pesquisa, que deveria ser lido e aprovado pelos pais ou responsáveis dos menores.
Aos alunos, foi apresentada uma versão simplificada, de forma que o Assentimento fosse
possível.
Com relação aos estudantes de graduação: os estudantes de graduação foram
convidados a participar da pesquisa por meio de visitas realizadas pelo pesquisador aos locais
em que realizavam suas atividades acadêmicas, tais como salas de aula e laboratórios de
pesquisa, bem como por meio de e-mails enviados para os “períodos” (equivalente ao e-mail
de cada turma), e mensagens encaminhadas para grupos de WhatsApp. A estes também foi
apresentado o TCLE e tomados os devidos cuidados éticos necessários.
4.2.3. Procedimentos e Materiais
A aplicação dos procedimentos seguiu a seguinte ordem: 1. TCLE; 2. Pré-Teste de Selfhandicapping; 3. Questões de Raciocínio Lógico; 4. Pós-Teste de Self-handicapping; 5. Teste
de Flow; 6. Pesquisa Demográfica.
O experimento foi realizado em diferentes momentos dos anos de 2021 e 2022 devido
a dificuldades técnicas e particulares do pesquisador. Inicialmente, o experimento iniciou sua
coleta em 01/05/21 e encerrou seu primeiro ciclo em 01/10/2021, não conseguindo obter o
número de participantes esperado, coletando somente 43 respostas. Após esse período, foi

40

retomado em 10/08/2022 e concluído em 24/08/22, com o total de 224 respostas, das quais
somente 147 puderam ser utilizadas por estarem completas.
Primeiramente, ao acessar o link do experimento os participantes eram redirecionados
para página do TCLE na qual ao serem questionados pelo documento davam consentimento
para participação e publicação dos resultados de seus testes. Depois prosseguiam para os testes
de Self-Handicapping, para o quiz gamificado, para o teste de Flow e para uma pesquisa
demográfica. Os participantes tinham um tempo ilimitado para realizar estas atividades. A
medida de Self-handicapping foi realizada antes (pré-teste) e depois (pós-teste) do quiz
gamificado e contou com 15 itens em cada versão respectivamente. Após concluírem o préteste de self-handicapping os estudantes eram alocados aleatoriamente para uma das 3 versões
do ambiente gamificado: uma com mensagens de feedback estereotipadas masculinas positivas
explicitas, outra com mensagens de feedback estereotipadas femininas positivas explicitas, e
outra sem mensagem alguma.
O ambiente gamificado no qual o quiz foi realizado é baseado no modelo desenvolvido
por Albuquerque et al. (2017), porém não contou com estereótipos de gênero implícitos, nas
cores e ícones da plataforma, ver fig. 6, 7 e 8. A escolha de cores foi realizada com base no
disposto no estudo de Hallock (2003) acerca da preferência de cores por gênero. Em seu estudo,
feito com mais de 500 participantes, homens e mulheres exibiram a mesma porcentagem de
14% de preferência pela cor verde. Ademais, de acordo com Thiel (2019) o verde é a cor que
representa a harmonia, o equilíbrio e o conforto, sendo utilizada em instituições como hospitais
para acalmar os pacientes.
Figura 6 – Ambiente com mensagem feminina

41

Elaborada pelo autor (2023)

Figura 7 – Ambiente com mensagem masculina

Elaborada pelo autor (2023)

Figura 8 – Ambiente sem mensagem estereotipada positiva

Elaborada pelo autor (2023)

Os estereótipos positivos foram empregados nos avatares, ranking (Fig. 6 e 7) e após a
resolução das questões pelos usuários na forma de feedback: ao responder de maneira incorreta
uma questão do teste de lógica, nas plataformas de mensagem masculina ou feminina, o usuário
recebeu uma mensagem estereotipada positiva sobre seu gênero – estereotipada por referir-se
diretamente aos participantes que poderiam se identificar como homens ou mulheres –

42

relacionada área de estudo da atividade que está sendo realizada, ver Fig. 9 e 10. A mensagem
foi elaborada com o auxílio depessoas de ambos os gêneros, com conhecimento prévio da teoria
da ameaça dos estereótipos, para verificar a sua adequação ao contexto e evitar a promoção de
ameaça e lift.
Figura 9 – Mensagem estereotipada feminina

Elaborada pelo autor (2023)

Figura 10 – Mensagem estereotipada positiva masculina

Elaborada pelo autor (2023)

Após a conclusão do quiz, o usuário é redirecionado para o pós-teste de Selfhandicapping contendo 15 questões, e ao concluí-lo segue para o teste de Flow (FFS-2)

43

contendo 8 questões. Terminados os testes o participante é convidado a responder uma rápida
pesquisa demográfica.
4.3. Resultados
4.3.1. Verificação de Hipóteses
As hipóteses foram divididas em 3 categorias: Self-handicapping, Flow e Performance.
4.3.1.1. Self-handicapping
Depois de controlar a linearidade da covariância no pré-teste de self-handicapping
(pre.shs), o teste ANCOVA entre o ambiente (env) (stMale, stFemale, neutro) e o gênero dos
participantes (gender) (masculino, feminino) foi realizado para determinar diferenças
estatisticamente significativas no pós-teste de self-handicapping (shs). Foram realizadas
comparações entre as condições usando Médias Marginais Estimadas (EMMs) para encontrar
diferenças estatisticamente significativas com valores ajustados de p (Tab. 3).
O teste indicou que houveram diferenças estatisticamente significantes para o tipo de
ambiente e o gênero do participante (F(2,14)=2.33; p=0.101) (Fig. 11). Assim foram
encontradas diferenças estatisticamente significantes na medida de self-handicapping (shs) pósteste para os participantes com relação ao gênero em condições estereotipadas (stMale,
stFemale) e condições não-estereotipadas (neutral).

Tabela 3 Resultados da Análise de Covariância (ANCOVA) para os resultados dos participantes em selfhandicapping no pré-teste (pre.shs) e no pós-teste de self-handicapping (shs) em ambientes estereotipados e não
estereotipados.
var

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

shs

pre.shs

1

140

29.360

81.039

50.721

0.000

0.266

****

shs

env

2

140

0.524

81.039

0.453

0.637

0.006

ns

shs

gender

1

140

1.007

81.039

1.740

0.189

0.012

ns

shs

env:gender

2

140

2.693

81.039

2.326

0.101

0.032

ns

44

Figura 11 – Análise de Covariância (ANCOVA) entre os resultados dos participantes no pré-teste
de self-handicapping (pre.shs) e no pós-teste de self-handicapping (shs) em ambientes
estereotipados e não estereotipados.

Elaborado pelo autor (2022)

4.3.1.2. Fluxo (flow)
Depois de controlar a linearidade da covariância no teste de predisposição à experiência
de fluxo (DFS), o teste ANCOVA entre o ambiente (env) (stMale, stFemale, neutro) e o gênero
dos participantes (gender) (masculino, feminino) foi realizado para identificar diferenças
estatisticamente significativas na experiência de fluxo (FSS). Foram feitas comparações entre
as condições usando Médias Marginais Estimadas (EMMs) para encontrar diferenças
estatisticamente significativas com valores de p ajustados (Tab. 4).
O teste indicou que houveram diferenças estatisticamente significantes para o tipo de
ambiente e o gênero do participante (F(2,14)=2.58; p=0.079). Assim foram encontradas
diferenças estatisticamente significantes na experiencia de fluxo (FSS) pós-teste para os
participantes com relação ao gênero em condições estereotipadas (stMale, stFemale) e
condições não-estereotipadas (neutral) (Fig.12).

45

Tabela 4 Resultados da Análise de Covariância (ANCOVA) para os resultados dos participantes na Escala de
Fluxo Disposicional (DFS) no pré-teste e na Escala de Estado de Fluxo (FSS) no pós-teste em ambientes
estereotipados e não estereotipados.
var

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

FSS

DFS

1

140

14.664

63.415

32.373

0.000

0.188

****

FSS

env

2

140

1.563

63.415

1.725

0.182

0.024

ns

FSS

gender

1

140

0.875

63.415

1.933

0.167

0.014

ns

FSS

env:gender

2

140

2.338

63.415

2.581

0.079

0.036

ns

Figura 12 – Análise de Covariância (ANCOVA) entre os resultados dos participantes na Escala
de Fluxo Disposicional (DFS) no pré-teste e na Escala de Estado de Fluxo (FSS) no pós-teste em
ambientes estereotipados e não estereotipados.

Elaborado pelo autor (2022)

4.3.1.3. Performance
Os testes ANOVA entre o ambiente (env) (stMale, stFemale, neutro) e o gênero dos
participantes (gender) (masculino, feminino) foram conduzidos para determinar a diferença
estatisticamente significativa no desempenho usando pontos de atividade como métrica (Tab.
5) "activityPoints". O teste não indicou efeitos estatisticamente significativos para a variável de
desempenho na interação entre o ambiente e o gênero (F(2,141)=2,83; p=0,062) (Fig. 13).

46

Tabela 5 Resultados da ANOVA entre o desempenho dos participantes (pontos de atividade) em ambientes
estereotipados e não estereotipados.
Variable

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p-value

ges

p.signif

activityPoints

env

2

141

2329.108

325179.8

0.505

0.605

0.007

ns

activityPoints

gender

1

141

1055.501

325179.8

0.458

0.500

0.003

ns

activityPoints

env:gender

2

141

13090.166

325179.8

2.838

0.062

0.039

ns

Figura 13 – Análise de Variância (ANOVA) entre o desempenho dos participantes (com base em
pontos de atividade) em ambientes estereotipados e não estereotipados.

Elaborado pelo autor (2022)

4.4. Discussão
A hipótese H1.0 foi rejeitada pela confirmação das hipóteses H1.1, H1.2 e H1.3,
relacionadas a medida de self-handicapping para os diferentes grupos de participantes do
estudo. Foram encontradas diferenças estatisticamente significantes quando comparadas as
medidas dos 3 grupos.
Interessante perceber que entre as condições de controle e de ameaça dos estereótipos,
homens e mulheres apresentaram um nível de self-handicapping maior quando expostos a
condição de ameaça dos estereótipos, porém a medida das mulheres foi maior. Esse resultado
corrobora com o disposto na literatura, nos estudos de Christy & Fox (2014), Pennington et al.
(2016), Albuquerque et al. (2017), Santos et al. (2022a) que apontam para um efeito negativo
da ameaça dos estereótipos em mediadores psicológicos.

47

Quando comparadas as situações de stereotype boost, foi possível perceber que nos
homens o self-handicapping diminuiu, assim como nas mulheres, quando comparados ao grupo
de controle. Esse resultado, nos indica que como disposto em Shih et al. (2002), Smith &
Johnson (2006) e Swift, Abrams e Marques (2013), estereótipos podem ter, também, efeitos
positivos quando aplicados da maneira correta, valorizando a identidade social do grupo ao qual
o indivíduo pertence e consequentemente diminuindo efeitos que podem provocar prejuízos à
aprendizagem.
A hipótese H2.0 foi rejeitada mediante a confirmação das hipóteses H2.1, H2.2 e H2.3
que tratavam da medida de Flow para os diferentes grupos de participantes. Foram encontradas
diferenças estatisticamente significantes para todos os casos.
Quando comparadas as medidas de Flow para as condições de ameaça dos estereótipos,
foi verificado que os grupos que estavam sob ameaça desenvolveram uma maior medida de
Fluxo quando comparados com o ambiente neutro. Os homens que estavam em condição de
ameaça exibiram um maior nível de fluxo, assim como as mulheres, quando em comparação
aos seus pares no ambiente neutro. Esses resultados retratam parte da teoria do modelo de
múltipla ameaça dos estereótipos, na qual indivíduos ainda que em condição de ameaça podem
não ter perda de desempenho ou influências negativas na cognição, e ainda sentirem se
motivados por se encontrarem nessa condição (Shapiro & Neuberg, 2007).
Quando comparadas as situações de stereotype boost um fenômeno interessante foi
encontrado. As mulheres em condição de boost apresentaram uma menor medida de fluxo,
quando comparadas a seus pares quando expostas ao ambiente ameaçador. Já os homens,
tiveram uma medida de fluxo ainda maior do que seus pares dispostos no ambiente ameaçador.
Estes resultados indicam, respectivamente, a teoria do modelo de múltipla ameaça de Shapiro
& Neuberg (2007) e a influência de estereótipos positivos (Shih et al., 2002; Smith & Johnson,
2006; e Swift, Abrams e Marques, 2013).
A hipótese H3.0 não foi rejeitada, consequentemente as hipóteses H3.1, H3.2, e H3.3
foram rejeitadas uma vez que não foram encontradas diferenças estatisticamente significantes
no que diz respeito a performance dos participantes quando comparados os resultados do quiz
gamificado por meio do ambiente e da condição de boost ou de ameaça dos estereótipos.
Isso pode ter duas explicações, a primeira seria o nível de dificuldade do quiz que
poderia não ser tão desafiador, ou que estava no nível de complexidade com que os estudantes
conseguiriam lidar. Estes resultados vão de encontro ao disposto em Christy & Fox (2014) e

48

Pennington et al. (2016) que relatam a existência de impactos na performance a partir da
exposição dos participantes as condições de ameaça dos estereótipos.
4.5. Limitações e trabalhos futuros
Devido ao método empregado para coleta de dados não foi possível acompanhar todas
as aplicações do teste, então não há como saber se algum dos participantes que respondeu a
distância utilizou alguma estratégia para trapacear no teste gamificado de lógica, o que pode ter
afetado os resultados de performance.
Os conceitos de gênero, e a variabilidade racial, utilizados foram limitados em sua
concepção podendo eles próprios serem estereotipados. Isso ocorre devido a incidência de uma
lógica heteronormativa de organização social que versa sobre os modos de ser dos sujeitos.
Assim, tanto a aparência dos avatares, quanto as mensagens podem estar enviesados de maneira
implícita por um viés cisgênero.
Devido a variedade dos participantes, estudantes do ensino médio e estudantes de
graduação, o estudo tem problemas para generalização da amostra. O tamanho dos
questionários para medida de self-handicapping pode ter deixado o estudo mais longo,
produzindo para os participantes um incômodo durante o processo de realização tornando-o
cansativo.
Para os próximos estudos os autores recomendam o uso de plataformas mais bem
adaptadas ao contexto mobile, pois o aplicativo web pode ter sido insuficiente no momento da
realização do experimento afetando a visibilidade dos itens e consequentemente a experiência
de uso do ambiente educacional gamificado. Recomendamos também que sejam feitos mais
estudos sobre o impacto de estereótipos em tecnologias educacionais, bem como aos demais
recortes sociais que podem estar intrinsicamente relacionados aos problemas de aprendizagem.
4.6. Conclusão
O objetivo deste trabalho foi responder à questão: Stereotype boost de gênero e ameaça
dos estereótipos de gênero afetam a experiência de fluxo, a “autossabotagem” e o desempenho
de estudantes brasileiros em um ambiente educacional online gamificado? – “Does Gender
Stereotype Boost and Threat Affect the flow experience, Self-Handicapping and performance
of Brazilian Students in gamified tutoring systems?”. Para respondê-la foi realizado um
experiment em um ambiente educacional online gamificado estereotipado. Os usuários em
condição de ameaça dos estereótipos eram aqueles que foram dispostos em um ambiente que

49

não correspondia ao seu gênero, por sua vez os em condição de Stereotype boost eram aqueles
que foram alocados em um ambiente no qual o seu gênero era identificado.
Os resultados nos indicam que parte da questão é respondida. Estereótipos de gênero
afetam o nível de fluxo e o nível de self-handicapping. Porém, como visto, depende da maneira
como estes estereótipos são aplicados. Assim, concluímos que o estudo atendeu parte de seu
propósito, e que irá contribuir para o desenvolvimento da área de pesquisa sobre a influência
de estereótipos de gênero em ambientes educacionais online gamificados.

5. ESTEREÓTIPOS RACIAIS EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DIGITAIS:
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA
Nesta seção, encontra-se detalhado o processo de extração de dados para os trabalhos
relacionados. Este trabalho de revisão sistemática foi realizado seguindo os procedimentos
indicados no protocolo PRISMA atualizado em 2020 – The PRISMA 2020 statement: na
updated guideline for reporting systematic reviews (Page et al., 2021).
5.1. Protocolo da revisão sistemática
Com o intuito de verificar o estado da arte acerca da presença de estereótipos raciais em
tecnologias educacionais, temos a seguinte questão: O que se sabe até então acerca de
estereótipos raciais em tecnologias educacionais digitais? Temos como objetivo, ao realizar
esta revisão, identificar que tipos de estudos estão sendo realizados dentro da temática, quais as
populações envolvidas na pesquisa, quais os estereótipos raciais presentes, quais comparações
estão sendo feitas, quais os resultados, quais as tecnologias educacionais avaliadas e quais
contextos educativos são citados.
Assim, listamos as seguintes questões que serão respondidas ao final desta revisão
sistemática, ver Tabela 6.
Tabela 6 Questões de pesquisa e motivações
Questões de Pesquisa

Descrição e Motivação

QP1. Quais tipos de estudos estão sendo realizados?

Essa questão aborda quais tipos de estudos estão
sendo realizados acerca de estereótipos raciais em
tecnologias educacionais.

QP2. Quais populações têm sido consideradas nos

Essa questão visa identificar em quais populações

estudos?

está sendo pesquisada a temática.

50

QP3. Quais os tipos de estereótipos raciais

Essa questão visa identificar quais os tipos de

estudados?

estereótipos raciais que estão sendo investigados nas
pesquisas.

QP4. Com o que estão sendo comparados os

Essa questão visa abordar quais as comparações

estereótipos raciais?

realizadas com os estereótipos raciais.

QP5. Quais resultados estão sendo medidos?

Essa questão de pesquisa visa relatar quais os
resultados das pesquisas e suas implicações.

QP6. Quais tecnologias educacionais digitais estão

Essa questão de pesquisa visa identificar quais as

sendo retratadas nos estudos?

tecnologias educacionais digitais estão envolvidas
nas pesquisas relacionadas a estereótipos raciais.

QP7. Quais contextos educativos estão sendo

Essa questão de pesquisa visa identificar quais os

retratados?

contextos educativos avaliados nas pesquisas
relacionadas a estereótipos raciais e tecnologias
educacionais.

A estratégia de pesquisa incluiu o uso de bases de dados de diferentes áreas do
conhecimento. Para a área de tecnologias educacionais foram recomendadas as bases: ACM
Digital Library14, Compendex15, IEEE Xplore16, ISI Web of Science17, Science Direct18 e
Scopus19. No campo da psicologia, foram utilizadas as bases: ERIC20 e PsycInfo21.
A figura 14 ilustra a sistematização e o número de artigos identificados em cada etapa
do trabalho. Com o objetivo de atingir as metas e responder as questões de pesquisa
apresentadas anteriormente na Tabela 5, foi definido o protocolo PRISMA e o uso de PICOC –
Population, Intervention, Comparison, Outcome and Context. O PICOC aplica os operadores
booleanos AND e OR em conjunto para cada uma das dimensões especificadas para elaboração
da string de pesquisa. Em nosso estudo, a string de busca considerou somente as dimensões
Intervention (ex: estereótipos raciais) e Context (ex: tecnologias educacionais).

14

http://portal.acm.org/
http://www.engineeringvillage.com/
16
http://ieeexplore.ieee.org/
17
http://www.isiknowledge.com/
18
http://www.sciencedirect.com/
19
http://www.scopus.com/
20
https://eric.ed.gov/
21
https://psycnet.apa.org/
15

51

Figura 14 - Fluxograma dos passos executados na revisão sistemática

Elaborada pelo autor (2022).

No passo 1 os estudos foram obtidos das bases a partir da aplicação dos seguintes
termos:
(1) ("stereotype" OR "stereotype threat" OR "stereotype boost" OR "stereotype bias" OR
"stereotype lift")

(2) ("race" OR "racial" OR "ethnic" OR "ethnical")

(3) ("computers and education" OR "e-learning" OR "m-learning" OR "mobile learning"
OR "tv learning" OR "web-based education" OR "adaptive educational" OR
"hypermedia systems" OR "adaptive educational systems" OR "adaptive learning
systems" OR "collaborative learning" OR "computer supported collaborative learning"
OR "educational environment" OR "educational system" OR "learning environment"
OR "learning management system" OR "massive open online courses" OR "t-learning"

52

OR "CSCL" OR "MOOCS" OR "intelligent educational system" OR "intelligent
tutoring system")

A contrução da string final de forma simplificada da-se da seguinte maneira:
(1) AND (2) AND (3)

A condução da revisão foi feita de maneira híbrida com o uso de duas abordagens:
Automática: Realizada após a remoção automática de estudos duplicados (passo 2),
consistiu na implementação de um algoritmo de seleção automática que procura os termos que
fazem parte da String de busca (passo 3). O algoritmo, verifica a presença dos termos em: (i)
título e resumo; (ii) título e palavras-chave; (iii) resumo e palavras-chave. Essa etapa analisou
6798 estudos.
Manual: Realizada após a etapa de seleção automática (passo 3), consiste na verificação
de confiabilidade da análise do algoritmo e analisou 70 estudos, selecionados de maneira
aleatória, da seção de artigos excluídos automaticamente. Após a verificação de confiabilidade,
passou-se a próxima etapa de análise manual de artigos (passo 4) que analisou 293 estudos
tendo com base os critérios de inclusão e exclusão para adequação ao escopo. Ao final, 16
estudos foram selecionados para avaliação de qualidade (passo 5) e concluída a avaliação
permaneceram para a etapa de extração de dados (passo 6).
5.1.1. Critérios de inclusão e exclusão
Nosso estudo utilizou os critérios disponibilizados na tabela abaixo para selecionar os
artigos para realização da revisão:
Tabela 7 Critérios de Inclusão/Exclusão
# Critérios de Inclusão
1.

Estudos primários;

2.

Estudos revisados por pares;

3.

Estudos tratam de estereótipos raciais em tecnologias educacionais;

4.

Aceitos Automaticamente.

# Critérios de Exclusão
1.

Estudos secundários;

2.

Artigos curtos (≤ 5 páginas);

3.

Não revisado por pares;

53

4.

Estudos duplicados (somente uma cópia de cada estudo foi incluída);

5.

Estudos que não estão em inglês;

6.

Literatura cinza;

7.

Artigos que não tratem de estereótipos raciais em tecnologias educacionais;

8.

Artigos fora do intervalo entre 2002 e 2022;

9.

Excluídos Automaticamente.

5.2. Avaliação de qualidade
A avaliação tem como objetivo assegurar a qualidade dos estudos selecionados. Para
avaliar o risco de viés e a adequação da metodologia aplicada na realização de cada um deles
foram escolhidos dois questionários de avaliação, ambos desenvolvidos pelo Critical Appraisal
Skill Programme (CASP)22. O CASP é um programa criado para o desenvolvimento de
habilidades para elaboração de revisões sistemáticas visando a qualidade e práticas baseadas
em evidências.
Os questionários utilizados foram o CASP Qualitative Studies Checklist23, que possui
10 critérios avalitivos para estudos qualitativos, e o CASP Randomised Controlled Trial
Checklist24, que possui 11 critérios avaliativos para estudos quantitativos, e que utilizam
randomização na intervenção. A pontuação é dividida em 1 (Yes), 0,5 (Can’t tell) e 0 (No).
Quanto maior a pontuação, somatório de critérios, maior a qualidade do estudo.
5.3. Extração e síntese de dados
A extração e síntese dos dados foi realizada a partir do formulário de extração (Tab. 8)
e com o auxílio das ferramentas Parsif.al25 e Planilhas do Google para tabulação dos dados.

Tabela 8 Formulário de extração de dados
ID

Dados do estudo

Descrição

01

Identificador do estudo

Nome do artigo

02

Data da extração dos dados

-

03

Autores, ano, título

- 2002 a 2022

04

Fonte do artigo

- Bases de dados (seção 5.1.)

05

Tipo do artigo

Conferência, Journal, Periódico

22

https://casp-uk.net/history/
https://casp-uk.net/images/checklist/documents/CASP-Qualitative-Studies-Checklist/CASP-QualitativeChecklist-2018_fillable_form.pdf
24
https://casp-uk.net/images/checklist/documents/CASP-Randomised-Controlled-Trial-Checklist/CASP-RCTChecklist-PDF-Fillable-Form.pdf
25
https://parsif.al/
23

54

06

Referência bibliográfica

-

07

Atributo relacionado a QP1

Quais tipos de estudos estão sendo realizados acerca
de estereótipos raciais em tecnologias educacionais.

08

Atributo relacionado a QP2

Quais populações estão sendo pesquisadas.

09

Atributo relacionado a QP3

Quais os tipos de estereótipos raciais que estão sendo
investigados nas pesquisas.

10

Atributo relacionado a QP4

Quais as comparações realizadas com os estereótipos
raciais

11

Atributo relacionado a QP5

Quais os resultados das pesquisas e suas implicações.

12

Atributo relacionado a QP6

Quais tecnologias educacionais digitais estão
envolvidas nas pesquisas relacionadas a estereótipos
raciais.

13

Atributo relacionado a QP7

Quais os contextos educativos avaliados nas
pesquisas.

5.4. Resultados
5.4.1. Avaliação de qualidade

Tabela 9 Resultado da avaliação de qualidade – CASP Randomised Controlled Trial Checklist
ID
1
2
3
4
5
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Autor
Gong (2008)
Cloud-Buckner et al.
(2009)
Rosenberg-kima et al.
(2010)
Li, Wang & Campbell
(2015)
Wladis, Conway &
Hachey (2015)
Gamberini et al.
(2015)
Kim et al. (2019)
Shah et al. (2020)
Richards et al. (2020)
Ruthotto et al. (2020)
Bickmore
et
al.
(2021)
Sabin et al. (2022)
Matthews
et
al.
(2022)
Rockinson-Szapkiw
et al. (2022)
Ratan et al. (2022)

C1
1
1

C2
1
1

C3
1
1

C4
1
0,5

C5
1
1

C6
1
1

C7
1
1

C8
1
1

C9
1
1

C10
1
1

C11
1
1

Score
11,0
10,5

%
100%
95,5%

1

0,5

1

0,5

0,5

1

1

1

1

1

1

9,5

86,4%

1

0,5

0,5

0,5

0,5

1

1

1

0,5

1

1

8,5

77,3%

1

0,5

0,5

0,5

0,5

1

1

0,5

0,5

1

1

8,0

72,7%

1

0,5

1

0,5

1

1

1

1

1

1

1

10,0

90,9%

1
1
1
1
1

0
0,5
1
0,5
1

1
1
0
0,5
0

0,5
0,5
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

0,5
1
1
1
1

1
1
1
1
0,5

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

8,0
10,0
10,0
10,0
9,5

72,7%
90,9%
90,9%
90,9%
86,4%

1
1

0,5
0,5

1
0

1
1

0,5
0,5

0,5
1

1
1

1
1

0,5
1

1
1

1
1

9,0
9,0

81,8%
81,8%

1

0,5

1

1

0,5

1

1

1

1

1

1

10,0

90,9%

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

11,0

100%

Tabela 10 Resultado da avaliação de qualidade – CASP Qualitative Studies Checklist
ID

Autor

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

Score

%

55

7
9
14
15

Valdivia (2017)
Shah et al. (2020)
Matthews et al. (2022)
Rockinson-Szapkiw et
al. (2022)

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

10
10
10
10

100%
100%
100%
100%

5.4.2. Questões de pesquisa
QP1. Quais tipos de estudos estão sendo realizados?
Os estudos realizados, quanto a abordagem, são de cunho quantitativo (N=12/ 75%),
qualitativo (N=1/ 6,25%) e de método misto (N=3/ 18,75%). Quanto aos procedimentos:
Experimentos (Gong, 2008; Cloud-buckner, 2009; Rosenberg-kima et al., 2010; Gamberini et
al., 2015; Kim et al., 2019; Richards et al., 2020; Shah et al., 2020; Bickmore et al., 2021; Sabin
et al., 2022; Ratan et al., 2022), pesquisa documental (Li, Wang & Campbell, 2015; Wladis,
Conway & Hachey, 2015; Ruthotto et al., 2020), quase-experimental (Matthews et al., 2022),
estudos de caso (Rockinson-Szapkiw et al., 2022), etnografias (Valdivia, 2017).
QP2. Quais populações têm sido consideradas nos estudos?
As populações mais investigadas, de acordo com os estudos selecionados, são os
estudantes de graduação (N=11/ 68,75%), adolescentes indígenas (N= 1/ 6,25%), alunos do
ensino médio (N= 1/ 6,25%), estudantes de pós-graduação (N= 1/ 6,25%), gerentes de
contratação de empresas (N= 1/ 6,25%), profissionais da área da saúde (N= 1/ 6,25%), ver
tabela 11.
Tabela 11 Organização dos estudos a partir do tipo de população
ID

Autor

Tipo de população

1

Gong (2008)

2

Cloud-Buckner et al. (2009)

3

Rosenberg-Kima et al. (2010)

4

Li, Wang & Campbell (2015)

5

Wladis, Conway & Hachey (2015)

6

Gamberini et al. (2015)

8

Kim et al. (2019)

10

Richards et al. (2020)

14

Matthewls et al. (2022)

15

Rockinson-Szapkiw et al. (2022)

16

Ratan et al. (2022)

7

Valdivia (2017)

Adolescentes indígenas

9

Shah et al. (2020)

Alunos do ensino médio

Estudantes de graduação

56

11

Ruthotto (2020)

Estudantes de pós-graduação

12

Bickmore et al. (2021)

Gerentes de contratação de empresas

13

Sabin et al. (2022)

Profissionais da área da saúde

QP3. Quais os tipos de estereótipos raciais estudados nas pesquisas?
Os estereótipos raciais relatados nas pesquisas estavam majoritariamente relacionados
a aparência, fenótipos26 (N=7/ 43,75%): Gong (2008), Cloud-Buckner et al. (2009), RosenbergKima et al. (2010), Gamberini et al. (2015), Kim et al. (2019), Richards et al. (2020), Bickmore
et al. (2021), Ratan et al. (2022). Eram também vinculados ao desempenho27 no uso de
ferramentas digitais de aprendizagem (N=6/ 37,5%): Li, Wang & Campbell (2015), Wladis,
Conway & Hachey (2015), Shah et al. (2020), Ruthotto (2020), Matthewls et al. (2022),
Rockinson-Szapkiw et al. (2022). Um estudo tratou de estereótipos raciais culturais
relacionados a comportamento, e modos de vida (N=1/ 6,25%): Valdivia (2017). Um estudo
tratou de estereótipos raciais relacionados à saúde (N=1/ 6,25%): Sabin et al. (2022).
QP4. Com o que estão sendo comparados os estereótipos raciais?
Os estereótipos raciais estão sendo comparados com situações não-estereotipadas (N=1/
6,25%). O estudo de Kim et al. (2019) desenvolve uma comparação entre as reações
neurológicas a dois diferentes cenários em uma experiência de realidade virtual: uma
estereotipada, na qual um homem negro é abordado pela polícia e ao final se ouve um disparo
de arma de fogo, e outra “neutra” em que pessoas de diferentes raças participam de uma festa
havaiana. A classificação entre “estereotipado” e “neutro” é definida por Kim et al. (2019).
Estão sendo comparados entre si (diferentes grupos sociais estereotipados) (N=6/
37,5%). Os estudos de Gong (2008), Cloud-Buckner et al. (2009), Rosenberg-Kima et al.
(2010), tratam da exposição de grupos à diferentes conjuntos de avatares estereotipados
racialmente com o intuito de avaliar a preferência deles para se relacionarem. Gamberini et al.
(2015), avaliaram as reações a uma emergência simulada por computador a dois personagens
estereotipados: um personagem virtual negro e outro branco. Richards et al. (2020), avalia a
preferência de alunos por meio da comparação entre diferentes agentes virtuais de apoio a
aprendizagem estereotipados por gênero, raça e idade. Por sua vez, Ratan et al. (2022), tratou

26
27

Características, tais como: cor da pele, do cabelo e dos olhos.
Referentes a crenças sociais quanto ao uso de tecnologia por grupos sociais estigmatizados.

57

do uso de diferentes tipos de diretrizes de personalização de avatares para promover
desempenho e autoeficácia.
Estão sendo comparados com o uso de ferramentas digitais (N=4/ 25%). O estudo de
Li, Wang e Campbell (2015), relata a avaliação do uso de uma ferramenta de gerenciamento de
cursos baseada em computador por diferentes grupos raciais. O trabalho de Valdivia (2017)
verifica a possibilidade de aplicação de ferramentas digitais de contação de histórias para livre
expressão de crianças e adolescentes imersos em contextos educacionais desiguais e
etnicamente diversos. Shah et al. (2020), buscou documentar padrões de equidade na
participação estudantil e investigar como os discursos influenciavam nas interações grupais
com base na raça e no gênero dos alunos por meio do uso de uma ferramenta digital de
aprendizagem colaborativa. Ruthotto et al. (2020), avaliou as diferenças demográficas
existentes na participação de alunos em salas de aula online em um curso de pós-graduação.
Estão sendo comparados ao desempenho de diferentes grupos de alunos (N=3/ 18,75%).
O estudo de Wladis, Conway & Hachey (2015) trata do desempenho de estudantes minoritários
em cursos de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM28) online de faculdades
comunitárias. O trabalho de Matthewlls et al. (2020) se refere a aplicação de um programa de
sucesso estudantil online para minorias sub-representadas em um curso de enfermagem. O
estudo de Rockinson-Szapkiw et al. (2022), avaliou o uso de um programa online de promoção
de autoeficácia, persistência e competências de mentoria para alunos de grupos raciais
minoritários.
Estão sendo comparados ao nível de viés de racial em diferentes cenários (N=2 / 12,5%).
Bickmore et al. (2021), comparou as interações de um grupo de gerentes contratação de uma
empresa com um agente virtual, estereotipado racialmente, desenvolvido para dar feedbacks
sobre uma vaga de emprego que exibia viés racial. O estudo de Sabin et al. (2022) avaliou o
nível de viés racial29 em profissionais da saúde antes e depois da exposição à um curso online
sobre racismo na história da medicina.

28

O acrônimo é formado pelas letras iniciais dessas áreas em inglês: Science, Technology, Engineering e
Mathematics. O conceito STEM é comumente empregado para aludir a programas educacionais, políticas e ações
voltadas ao incentivo e envolvimento no ensino dessas matérias.
29
Viés racial diz respeito a uma inclinação, ou propensão, que pode se manifestar de maneira inconsciente, para
tratar pessoas ou grupos distintamente com base em sua raça ou etnia. Esse viés pode se apresentar de várias
maneiras, abrangendo estereótipos, preconceitos e discriminação, resultando em injustiças e desigualdades sociais.

58

QP5. Quais resultados estão sendo medidos?
Os resultados medidos em alguns estudos (N=4/ 25%) dizem respeito a influência
positiva30 dos estereótipos em determinados contextos. Esse efeito é relatado de maneiras
distintas, como por exemplo: no desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo social ao
qual os indivíduos pertencem, por meio de modelos computadorizados (avatares) que servem
como representações de si mesmos, e influenciam de maneira positiva na aprendizagem
(Rosenberg-Kima et al., 2010; Richards et al., 2020; Ratan et al., 2022). E na diminuição do
viés racial de contratação de empresas por meio do uso de agentes virtuais, criados a partir de
características de grupos minoritários, que atuam como candidatos à vaga, e dão feedback sobre
os anúncios de emprego (Bickmore et al., 2021).
É relatado também, a influência negativa dos estereótipos (N=4/ 25%) de modo que
alguns estudos tratam da preferência de pessoas com as quais os sujeitos gostariam de se
relacionar por meio de avatares (Gong, 2008), na maneira como atribuíam características
comportamentais a personagens com base na raça estereotipada a partir de concepções
particulares (Cloud-Buckner et al., 2009), na prestação de socorro em casos de emergência
(Gamberini et al., 2015) e no modo de se relacionar com aspectos constitutivos da própria
cultura (Valdivia, 2017).
Gong (2008) verificou que as pessoas que participaram de seu estudo tinham preferência
para se relacionarem com figuras estereotipadas brancas ou robôs, do que com figuras negras.
Cloud-Buckner et al. (2009) obteve como resultado de seu estudo que as pessoas atribuíam as
figuras negras características mais marcantes de personalidade, quando comparadas as brancas,
que estavam relacionadas ao imaginário social em torno de pessoas negras. O estudo de
Gamberini et al. (2015), apresenta que há um viés de discriminação racial na prestação de
socorro em casos de emergência. Durante as simulações as quais os participantes eram expostos
virtualmente, Gamberini et al. (2015), verificou que o personagem estereotipado como branco
recebia mais auxílio que o personagem estereotipado como negro.Valdivia (2017), ao verificar
as histórias criadas por jovens indígenas a partir da ferramenta decriação de histórias digitais
(digital storytelling), identificou a presença de estereótipos raciais difundidos pela mídia
enquanto os signos que representavam “verdadeiramente” a cultura dos participantes eram
deixados de lado. Valdivia (2017), sugere que isso ocorreu devido as desigualdades étnicas
30

A influência positiva, neste contexto, diz respeito à um ganho qualitativo, seja este psicológico ou concreto, ou
ainda a uma modificação de um comportamento anterior que era negativo (prejudicial) e torna-se positivo
(favorável) para com um determinado grupo social.

59

vivenciadas no país (Chile), bem como ao apego ao neoliberalismo, ideologia que, de acordo
com o autor, tem afetado a maneira como as jovens se relacionam com sua cultura e seus corpos,
bem como lidam com os processos de violência que os circundam, muitas vezes marcados por
ideais consumistas.
Dois estudos relatam a não há influência de estereótipos raciais nas situações
analisadas (N=2/ 12,5%). Wladis, Conway & Hachey (2015) trazem a perspectiva de que
marcadores sociais não influenciam no desempenho de alunos em um curso online de STEM.
Ao analisar os dados de desempenho do curso e compará-los a situações em sala de aula
física, verificou-se que não ouve ampliação da lacuna de aprendizagem de grupos
minoritários. Kim et al. (2019) por sua vez, ao avaliar os resultados da ativação de áreas do
córtex pré-frontal (mPFC e IPFC) relacionadas ao preconceito dos participantes de seu
estudo em duas simulações, uma estereotipada racialmente e outra não estereotipada,
verificou que não houve variação no fator de humanização ou empatia para com os
personagens retratados (mPFC). Porém, ao avaliar a ativação da área IPFC, lados direito e
esquerdo, constataram que durante a participação na versão estereotipada os alunos tiveram
mais reações, o que indica uma possível reação negativa aos estereótipos raciais
apresentados, e uma possível regulação, ou inibição, a depender do participante analisado.
Não foram analisados, ou relatados, efeitos positivos dos estereótipos. Valido salientar que
somente pessoas brancas participaram do estudo, e que a situação estereotipada retratava um
homem negro.
Outros dizem respeito ao efeito positivo do uso de tecnologias educacionais com o
objetivo de promover melhoria no ensino aprendizagem de grupos minoritários e na diminuição
do viés de preconceito racial (N=3/ 18,75%). Matthewlls et al. (2022) apresentam os resultados
de um programa online de sucesso acadêmico ministrado no formato de um curso online para
apoiar minorias durante o curso de enfermagem em suas principais dificuldades de
aprendizagem. Rockinson-Szapkiw et al. (2022) tratam da aplicação de um programa piloto de
sucesso, para promoção de autoeficácia, persistência e competências de mentoria, com o
enfoque em alunos de minorias raciais, como resultado verificaram que o programa, por ser
online e contar com uma estrutura flexível, possibilitou um aumento na autoeficácia, na
persistência e na competência dos alunos nas áreas de STEM. Sabin et al. (2022), relata o
benefício de um curso online sobre racismo na história da medicina, que ao ser aplicado
promoveu a diminuição do viés racial implícito em equipes multidisciplinares de saúde.

60

Três estudos (N=3/ 18,75%) tratam da diferença existente nos padrões de uso de
tecnologia de diferentes grupos raciais a partir da análise de dados de acesso. Li, Wang &
Campbell (2015) ao analisarem os dados de uso de uma ferramenta de gerenciamento
verificaram que existia uma diferença significativa no uso quantitativo entre diferentes grupos
raciais e étnicos provocada pelos fatores sociais inerentes a cada grupo (acesso a informação,
educação de qualidade, aparelhos eletrônicos), relatam também que essa diferença quantitativa
está tornando-se mais qualitativa, impactando nas estratégias de uso e nos resultados de
implementação de ferramentas educacionais. Shah et al. (2020), ao avaliar a participação de
alunos de grupos minoritários a partir do uso de uma ferramenta de aprendizagem colaborativa,
verificou que não basta somente possibilitar o uso da ferramenta para os alunos com o objetivo
de tornar a participação em sala de aula mais efetiva, uma vez que as desigualdades nos níveis
de aprendizado e representação social acabam influenciando nos grupos que são formados,
legando aos alunos de grupos raciais minoritários espaços mais baixos na hierarquia. Ruthotto
et al. (2020), ao explorar a participação em sala de aula virtual de diferentes grupos sociais,
realizando recortes raciais e étnicos, constatou que alunos negros tendem a participar menos de
nesses ambientes, quando comparados aos brancos e outras populações. E ainda, evidenciam a
importância de se utilizar diferentes critérios de classificação para não mascarar diferenças
significativas entre os participantes.
QP6. Quais tecnologias educacionais digitais estão sendo retratadas nos estudos?
Três estudos (N=3/ 18,75%) utilizaram agentes baseados em computador (computer
based agentes): Gong (2008), Cloud-Buckner et al. (2009) e Bickmore et al. (2021). Outros três
trabalhos (N=3/ 18,75%) tratam de cursos online (online courses): Matthews et al. (2022),
Rockins-Szapkiw et al. (2022) e Sabin et al. (2022). Dois estudos (N=2/ 12,5%) tratam de salas
de aula virtuais (online classroom’s): Wladis, Conway & Hachey (2015) e Ruthotto (2020).
Outros dois trabalhos (N=2/ 12,5%) abordaram aprendizagem baseada em computador
(computer based learning): Rosenberg-Kima et al. (2010) e Li, Wang & Campbell (2015). Dois
estudos (N=2/ 12,5%) fizeram uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA’s – Virtual
Learning Environment’s): Gamberini et al. (2015) e Ratan et al. (2022). Dois trabalhos (N=2/
12,5%) utilizaram ambientes de realidade virtual (Virtual Reality Environments): Kim et al.
(2019) e Richards et al. (2020). Um estudo (N=1/ 6,25%) utilizou uma ferramenta de
aprendizagem colaborativa (collaborative learning): Shah et al. (2020). Um trabalho (N=1/
6,25%) abordou o uso de uma ferramenta de produção de histórias digitais (digital storytelling):
Valdivia (2017). Ver tabela 12.

61

Tabela 12 Organização dos estudos a partir do tipo de tecnologia educacional digital
ID

Autor

Tipo de tecnologia educacional digital

1

Gong (2008)

2

Cloud-Buckner et al. (2009)

12

Bickmore et al. (2021)

14

Matthews et al. (2022)

15

Rockins-Szapkiw et al. (2022)

13

Sabin et al. (2022)

5

Wladis, Conway & Hachey (2015)

11

Ruthotto (2020)

3

Rosenberg-Kima et al. (2010)

Aprendizagem baseada em computador (computer based

4

Li, Wang & Campbell (2015)

learning)

6

Gamberini et al. (2015)

16

Ratan et al. (2022)

8

Kim et al. (2019)

10

Richards et al. (2020)

9

Shah et al. (2020)

Aprendizagem colaborativa (collaborative learning)

7

Valdivia (2017)

Contação de histórias digitais (digital storytelling)

Agentes baseados em computador (computer based
agents)

Cursos online (online courses)

Salas de aula online (online classrooms)

AVA’s (virtual learning eviroments)

Ambientes de realidade virtual (virtual reality
environments)

QP7. Quais contextos educativos estão sendo retratados?
Os estudos em sua maioria (N=11/ 68,75%) apresentam o contexto de cursos de
graduação: nas áreas da saúde (Matthews et al., 2022; Sabin et al., 2022), ciências humanas
(Gong, 2008; Cloud-Buckner et al., 2009; Li, Wang & Campbell, 2015; Kim et al., 2019;
Richards et al., 2020; Ratan et al., 2022), ciências exatas e da terra (Rosenberg-Kima et al.,
2010; Wladis, Conway & Hachey, 2015; Rockinson-Szapkiw et al., 2022) e ciências biológicas
(Li, Wang & Campbell, 2015). Outros apresentam treinamentos para habilidades (N=2/ 12,5%),
tais como: gerência (Bickmore et al., 2021) e emergência em caso de incêndios (Gamberini et
al., 2015). Um (N=1/ 6,25%) tratou de aulas de pós-graduação de cursos ligados as ciências
exatas e da terra (Ruthotto, 2020). Um (N=1/ 6,25%) tratou de aulas no ensino médio (Shah et
al., 2020). E um outro acerca de Workshops (Valdivia, 2017). Ver tabela 13.

Tabela 13 Organização dos estudos a partir do contexto educacional
ID

Autor

Contexto educacional

62

1

Gong (2008)

2

Cloud-Buckner et al. (2009)

3

Rosenberg-Kima et al. (2010)

4

Li, Wang & Campbell (2015)

5

Wladis, Conway & Hachey (2015)

8

Kim et al. (2019)

10

Richards et al. (2020)

13

Sabin et al. (2022)

14

Matthewls et al. (2022)

15

Rockinson-Szapkiw et al. (2022)

16

Ratan et al. (2022)

6

Gamberini et al. (2015)

12

Bickmore et al. (2021)

11

Ruthotto (2020)

Cursos de pós-graduação

9

Shah et al. (2020)

Aulas do ensino médio

7

Valdivia (2017)

Workshops

Cursos de graduação

Treinamento de habilidades

5.5. Discussão
Aprendemos que no contexto de avatares a representação social é um fator fundamental
para conseguir respostas positivas nos contextos educacionais avaliados (Rosenberg-Kima et
al., 2010; Richards et al., 2020; Ratan et al., 2022). Aprendemos também que o contexto social
atrelado a cada estudante, ou usuário, aparece intrinsicamente ligado as questões de utilização
da tecnologia educacional e da influência dos estereótipos em seu uso (Li, Wang & Campbell,
2015; Shah et al., 2020; Ruthotto et al., 2020).
Aprendemos que a população mais estudada foram os estudantes de graduação, mas que
em alguns estudos isso foi feito de maneira específica para cada curso, e não com a população
de estudantes em geral (Gong, 2008; Cloud-buckner et al., 2009; Rosenberg-kima et al., 2010;
Kim et al., 2019; Sabin et al. 2022; Matthews et al., 2022).
Outra coisa importante foi verificar as diferentes formas como os estereótipos estavam
presentes ou sendo aplicados, por vezes estando implicitos, como crenças de cada indivíduo
(Li, Wang & Campbell, 2015; Wladis, Conway & Hachey, 2015; Valdivia et al., 2017; Shah et
al., 2020; Ruthotto et al., 2020; Matthewlls et al., 2022; Rockinson-Szapkiw et al., 2022; Sabin
et al., 2022) ou ainda como elementos dispostos nas tecnologias (Gong, 2008; Cloud-Buckner
et al., 2009; Rosenberg-Kima et al., 2010; Gamberini et al., 2015; Kim et al., 2019; Richards et
al., 2020; Bickmore et al., 2021; Ratan et al., 2022).

63

Para além disso, houve também a verificação dos prejuízos dos estereótipos raciais, não
somente na utilização das tecnologias, mas nas vidas particulares de cada indivíduo (Gong,
2008; Cloud-Buckner et al., 2009; Gamberini et al., 2015; Li, Wang & Campbell, 2015);
Valdivia, 2017; Shah et al., 2020; Ruthotto et al., 2020). Ainda assim, houve situações em que
os estereótipos ou a conscientização acerca deles promoveram efeitos positivos (RosenbergKima et al., 2010; Richards et al., 2020; Bickmore et al., 2021; Ratan et al., 2022).
Ademais, vimos também relatada a potência das tecnologias educacionais para
contribuir com o sucesso de minorias marginalizadas tão estereotipadas em nossa sociedade
(Matthewlls et al., 2022; Rockinson-Szapkiw et al., 2022; Sabin et al., 2022).
5.6. Limitações e trabalhos futuros
Uma das limitações encontradas nesta revisão é a quantidade de estudos encontrados
que abordam a temática. É possível que a elaboração da string de busca e o método híbrido de
seleção dos estudos possa em algum momento ter prejudicado o número de estudos relevantes
selecionados. Ademais, o fato de considerar somente estudos em inglês pode ter também
limitado a qualidade da revisão, pois podem existir publicações relevantes em outras línguas
como português e inglês.
Outro ponto importante a ser destacado é que apesar de serem estudos com boa
qualidade, no que diz respeito a metodologia e condução, alguns apresentavam limitações
comprometedoras no tamanho da amostra e em sua composição (Gong, 2008; Cloud-buckner
et al., 2009; Rosenberg-kima et al., 2010; Kim et al., 2019; Sabin et al. 2022; Matthews et al.,
2022), aspecto importantíssimo quando consideramos a pesquisa relacionada a questões sociais
que demandam uma observância ao contexto ao qual os indivíduos estão inseridos.
Como trabalhos futuros, sugerimos uma exploração das possíveis lacunas observadas a
partir das questões de pesquisa, que dizem respeito as populações estudadas, as influências dos
estereótipos, hora positivas outras negativa, e ainda um olhar cuidadoso as contribuições das
tecnologias educacionais digitais a partir de sua finalidade. Como vimos, elas podem contribuir,
e muito, no ensino, e na permanência de estudantes minoritários em cursos de graduação e ainda
permitem a promoção de estratégias que visam mitigar as consequências das mazelas sociais.
Creio que o fundamental é, que tenhamos noção de que as tecnologias educacionais,
vistas a partir do recorte dessa revisão sistemática, não são as responsáveis, ou ainda não são
apontadas como as responsáveis, pela problemática dos estereótipos. Elas tão somente partem
das representações sociais presentes em cada contexto, ou ainda tem a intenção de verificar o

64

impacto desses construtos sociais naqueles que as utilizam. Assim, podemos dizer que as
tecnologias acabam servindo como ponte para manifestação de questões, e contextos, sociais
presentes em nossa sociedade.
5.7. Conclusão
Nesta revisão sistemática, mergulhamos no cenário atual da pesquisa sobre a presença
de estereótipos raciais em tecnologias educacionais digitais, buscando compreender as
complexas interações entre representações culturais, educação e tecnologia. Os resultados desta
análise revelaram diversas facetas dessa questão multifacetada e apontaram para insights
valiosos que merecem consideração cuidadosa.
Primeiramente, nossas descobertas destacam a importância crucial da representação
social, especialmente no contexto de avatares, para obter respostas positivas em ambientes
educacionais. Estudos como os de Rosenberg-Kima et al. (2010), Richards et al. (2020) e Ratan
et al. (2022) demonstram que a forma como os personagens são representados influencia
significativamente a experiência dos alunos. Além disso, nossos resultados ressaltam a ligação
intrínseca entre o contexto social de cada estudante e o uso das tecnologias educacionais, bem
como a influência dos estereótipos nesse uso, como evidenciado por Li, Wang & Campbell
(2015), Shah et al. (2020) e Ruthotto et al. (2020).
Outra observação relevante é a predominância de estudos centrados em estudantes
universitários, com uma abordagem específica em relação a cursos específicos, em vez de uma
análise mais ampla de toda a população estudantil. Isso destaca a necessidade de futuras
pesquisas abordarem uma gama mais diversificada de populações educacionais, incluindo
níveis de ensino mais baixos, a fim de obter uma compreensão mais completa do impacto dos
estereótipos raciais em diferentes contextos educacionais.
Adicionalmente, nossa revisão também ilustra as várias formas pelas quais os
estereótipos raciais estão presentes nas tecnologias educacionais, seja de maneira implícita, nas
crenças individuais dos usuários, ou explicitamente, como elementos incorporados nas próprias
tecnologias. Essa diversidade de manifestações destaca a necessidade de abordagens
igualmente variadas para combater e mitigar esses estereótipos.
É importante notar que os estereótipos raciais não têm apenas implicações na utilização
das tecnologias educacionais, mas também afetam as vidas pessoais dos indivíduos. Alguns
estudos, como os de Gong (2008) e Gamberini et al. (2015), indicam os prejuízos causados por
esses estereótipos, enquanto outros, como os de Rosenberg-Kima et al. (2010) e Ratan et al.

65

(2022), apontam para efeitos positivos quando a conscientização sobre esses estereótipos é
promovida. Assim, fica claro que os estereótipos raciais têm um alcance muito além das salas
de aula e das tecnologias.
Além disso, nossa revisão destaca o potencial das tecnologias educacionais digitais para
apoiar o sucesso de minorias marginalizadas em ambientes de ensino superior, proporcionando
ferramentas e estratégias que podem ajudar a mitigar as consequências das disparidades sociais.
No entanto, é importante reconhecer as limitações desta revisão, como a quantidade
limitada de estudos encontrados, a restrição ao inglês e a presença de limitações em alguns
estudos em relação ao tamanho da amostra. Como trabalhos futuros, sugerimos explorar lacunas
identificadas na pesquisa, abordando questões relacionadas às populações estudadas,
influências dos estereótipos, e a contribuição específica das tecnologias educacionais de acordo
com seus propósitos educacionais.
Por fim, é fundamental ressaltar que as tecnologias educacionais, como evidenciado por
esta revisão sistemática, não são as culpadas pelos estereótipos raciais, mas sim reflexos das
representações sociais presentes em nossa sociedade. Elas servem como um espelho para
questões sociais mais amplas e desempenham um papel importante na conscientização e no
combate aos estereótipos. Portanto, é essencial que a comunidade educacional e os designers
de tecnologias educacionais se unam para promover uma educação mais inclusiva e equitativa,
reconhecendo o poder das tecnologias como uma ferramenta para a mudança social.

6. VERIFICANDO A INFLUÊNCIA DE ESTEREÓTIPOS RACIAIS NOS NÍVEIS DE
ANSIEDADE, FLUXO E DESEMPENHO NO USO DE TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS DIGITAIS
A seguinte proposta de trabalho foi elaborada a partir das respostas às questões de
pesquisa elaboradas por meio dos trabalhos relacionados encontrados na revisão sistemática de
literatura. O objetivo de elaboração da proposta é investigar os possíveis efeitos dos estereótipos
raciais presentes em tecnologias educacionais digitais nos usuários finais. Investigaremos isso
a partir do uso de avatares, e elementos gamificados estereotipados, em um ambiente virtual de
aprendizagem gamificado.
Para isso, será necessário realizarmos um experimento. Almejando este fim,
utilizaremos um modelo de ambiente educacional digital desenvolvido por Albuquerque et al.

66

(2017) para aplicar à um grupo de estudantes de graduação uma atividade de lógica. Este
ambiente será modificado para conter estereótipos raciais. Nesta seção, encontra-se uma
descrição da questão de pesquisa, hipóteses e do experimento.
6.1. Experimento
Nosso estudo foi elaborado a partir da questão: Estereótipos raciais afetam a
experiência de fluxo, a ansiedade e o desempenho de alunos de graduação brasileiros
utilizando ambientes educacionais gamificados para realização de um teste de inteligência
de lógica? – Does race stereotypes Affect the flow experience, Anxiety and performance of
Brazilian College Students in gamified tutoringsystems for an intelligence test of logic? – e
tem como objetivo verificar se ambientes educacionais gamificados estereotipados, com base
na raça, afetam o nível de ansiedade e Flowde seus usuários, e se este efeito impacta no
desempenho das atividades propostas.
O experimento terá como participantes estudantes de graduação de instituições públicas
do estado de Alagoas, localizado na região Nordeste do Brasil. Os estudantes serão selecionados
independente de idade, raça, classe social e gênero. O experimento contará com a aplicação de
testes em uma plataforma gamificada que possuí elementos estereotipados para raça construída
a partir do estudo de (Albuquerque et al., 2017). Verificaremos também, o disposto no artigo
de Silva & Pereira (2009), a respeito do desempenho de estudantes cotistas expostos a ameaça
dos estereótipos, porém esse efeito será observado na utilização do ambiente educacional online
gamificado.
O experimento pretende seguir um delineamento fatorial 2 x 2, em que o primeiro fator
será a raça dos participantes (negro; branco) e o segundo o ambiente gamificado ao qual serão
alocados (ambiente estereotipado para negros; ambiente estereotipado para brancos), ver fig 15.
As variáveis dependentes que serão medidas na pesquisa serão o nível de ansiedade, registrado
antes e depois da tarefa experimental principal, o nível de desempenho em uma tarefa de lógica
intelectual e a experiência de fluxo. A Tab. (14) contém as hipóteses postuladas para
investigação neste experimento.

67

Figura 15 – Visão geral do estudo

Elaborada pelo autor (2023)

Tabela 14 Hipóteses formuladas referentes a pergunta de pesquisa
Hipóteses

Descrição

H0.0

Não há diferença estatisticamente significante nos níveis de ansiedade, desempenho e fluxo dos
grupos experimentais quando comparados à seus pares nas diferentes condições experimentais.

H1.0

Há diferença estatisticamente significante nos níveis de ansiedade, desempenho e fluxo dos grupos
experimentais quando comparados à seus pares nas diferentes condições experimentais.

H2.0

Há diferença estatisticamente significante entre os estudantes da ampla concorrência e da cota no
desempenho.

H3.0

Há diferença estatisticamente significante entre os estudantes da ampla concorrência e da cota no
desempenho levando em consideração o recorte racial.

6.2. Metodologia
6.2.1. Medidas
6.2.1.1. Dados demográficos
Os dados demográficos coletados foram selecionados com vistas a possibilitar
diferentes análises a partir da amostra de participantes, a saber: gênero, raça, forma de ingresso
no ensino superior (ampla concorrência ou cotas).

68

6.2.1.2.Medida de ansiedade (STAI-S)
A medida de ansiedade foi aferida a partir da versão curta para o Brasil do instrumento
State-Trait Anxiety Inventory (STAI) apresentado no estudo de Fioravanti-Batos, Cheniaux &
Landeira-Fernandez (2011). A versão, STAI-S, possuía 6 itens e tinha como objetivo averiguar
a medida do estado de ansiedade (S) antes e após o uso da ferramenta gamificada estereotipada.
6.2.1.3. Medida de Flow
A medida de Fluxo (Flow) foi obtida a partir da aplicação das versões curtas do
Dispositional Flow Scale (DFS-2) e Flow State Scale (FFS-2) para o Brasil, de Bittencourt et
al. (2021), que possuíam 9 itens cada. A medida de Flow é utilizada para dimensionar o nível
de engajamento na tarefa. Para obtê-la foi preciso aplicar cada uma das versões em momentos
distintos. O DFS-2 foi aplicado após o pré-teste de ansiedade (STAI-S) e o FFS-2, por sua vez,
após o pós-teste de ansiedade.
6.2.1.4.Quiz gamificado de lógica
O quiz de lógica foi composto por 20 questões de múltipla escolha. A figura 16
apresenta um exemplo de questão do quiz. Cada participante iniciava a tarefa com zero pontos,
e a cada resposta correta recebia 10 pontos. Seus erros não eram penalizados, ou seja, um erro
não implicava em perda. Ao responder a 5 questões corretamente o participante recebia um
emblema (badge), isso também ocorria ao responder 10 questões corretamente e ao finalizar
essa etapa do experimento, ver fig. 17.
Figura 16 – Exemplo de questão de lógica

Elaborado pelo autor (2023)

69

Figura 17 – Emblemas

Elaborado pelo autor (2023)

6.2.2. Participantes
Os participantes consistiram em estudantes de graduação de instituições de ensino
superior, públicas, do estado de Alagoas, região nordeste do Brasil. O processo de amostragem
foi por conveniência.
Atendendo ao disposto na Resolução de Nº 466 de 12 de dezembro de 2012, a qual
versa sobre as diretrizes e normas que regulamentam as pesquisas envolvendo seres humanos,
prezando sempre pela dignidade da pessoa humana, este projeto de pesquisa foi aprovado, após
submissão na Plataforma Brasil sob o número protocolar: 44824621.1.0000-5013. Ademais,
considerando ainda o disposto no Item IV, “Do processo de consentimento livre e esclarecido”,
desta resolução (466/2012), foram tomadas as seguintes providências:
Com relação aos estudantes de graduação: os estudantes de graduação foram
convidados a participar da pesquisa por meio de visitas realizadas pelo pesquisador aos locais
em que realizavam suas atividades acadêmicas, tais como salas de aula e laboratórios de
pesquisa, bem como por meio de e-mails enviados para os “períodos” (equivalente ao e-mail
de cada turma), e mensagens encaminhadas para grupos de WhatsApp. A estes também foi
apresentado o TCLE e tomados os devidos cuidados éticos necessários.
6.2.3. Procedimentos e materiais
A aplicação dos procedimentos seguiu a seguinte ordem:
1. TCLE;
2. Pré-teste de Ansiedade: aplicação da versão simplificada do instrumento STAIS para o Brasil. Itens na ordem 1 a 6. Escala de likert de 1 a 4;
3. Pré-teste de Fluxo: aplicação da versão simplificada do instrumento DFS-2 para
o Brasil;

70

4. Questionário de raciocínio lógico: realizado em ambiente gamificado e
estereotipado;
5. Pós-teste de Ansiedade: aplicação da versão simplificada do instrumento STAIS para o Brasil com os itens na ordem inversa, para evitar enviesamento de
respostas (itens na ordem 6 a 1). Escala de likert de 1 a 4;
6. Pós-teste de Fluxo: aplicação da versão simplificada do instrumento FSS-2 para
o Brasil;
7. Pesquisa demográfica.

O experimento foi realizado em diferentes momentos dos anos de 2022 e 2023 devido
aos períodos de início e término do semestre letivo das instituições de ensino superior as quais
os participantes pertenciam. Inicialmente, o experimento iniciou sua coleta em 24/11/22 e
encerrou seu primeiro ciclo em 28/12/2022, não conseguindo obter o número de participantes
esperado, coletando somente 96 respostas. Após esse período, foi retomado em 24/01/2023 e
concluído em 15/03/23, com o total de 192 respostas, das quais somente 160 puderam ser
utilizadas por estarem completas.
Inicialmente, o participante, ao acessar o link do experimento era direcionado para a
página inicial contendo o TCLE (ver anexo tal) ao qual deveriam responder de forma afirmativa
dando seu consentimento para a coleta e publicação de seus dados durante a pesquisa. Em
seguida, eram redirecionados para a página do pré-teste de ansiedade, com os itens apresentados
em ordem crescente (item 1 a 6) que avalia o estado de ansiedade do participante (STAI-S).
Respondido o teste, o participante avançava para a página do pré-teste de fluxo (DFS-2),
contendo 9 questões, e ao conclui-lo era redirecionado aleatoriamente para uma das versões do
ambiente gamificado estereotipado no qual deveria responder ao quiz de lógica, que possui 20
questões.
As versões disponíveis do ambiente gamificado estereotipado eram duas: uma versão
estereotipada para pessoas negras, ver fig.18, e outra para pessoas brancas, ver fig.19. A
estereotipação foi pensada a partir do modelo proposto pelo trabalho de Albuquerque et al.
(2017), porém não levou em consideração as cores adotadas na plataforma, uma vez que em
seu estudo, Albuquerque et al. (2017), estava considerando estereótipos de gênero e o presente
estudo se interessa por estereótipos raciais.

71

Portanto, a versão estereotipada para pessoas negras (fig.17) contava com um conjunto
variado de avatares negros (tanto masculinos, quanto femininos) e um ranking constituído por
avatares que representavam, também, pessoas negras. A versão estereotipada para pessoas
brancas (fig.18) seguiu os mesmos preceitos que a versão para pessoas negras, tendo seus
avatares e ranking estereotipados para representar pessoas brancas.
Os avatares foram elaborados na ferramenta Avatar Maker31 com o auxílio de pessoas
de diferentes níveis de escolaridade (ensino médio completo, ensino superior incompleto e
ensino superior completo), e que se identificavam enquanto pessoas pretas ou pessoas brancas.
Os avatares eram criados na ferramenta online de diferentes formas e encaminhados via
WhatsApp para os avaliadores que informavam se acreditavam que os avatares eram
compatíveis ou não com o que acreditavam representar uma pessoa negra ou branca, e se
acreditavam ser possível de se sentirem identificados com a figura.
A cor do layout dos ambientes foi escolhida a partir dos estudos de Hallock (2003) e
Thiel (2019), tendo em vista a busca por uma cor que possuísse uma boa aceitabilidade por
ambos os gêneros e que possibilitasse um ambiente harmonioso e confortável para o
desenvolvimento das atividades propostas.
Figura 18 – Ambiente estereotipado para pessoas negras

Elaborado pelo autor (2023)

31

https://avatarmaker.com/

72

Figura 19 – Ambiente estereotipado para pessoas brancas

Elaborado pelo autor (2023)

Após a resolução do quis, o participante é encaminhado para o pós-teste de ansiedade
(STAI-S) com os itens apresentados em ordem decrescente (item 6 a 1). Tendo concluído a
etapa de testagem anterior, o participante é encaminhado para o pós-teste de fluxo (FSS-2)
contendo 9 questões. Finalizado o teste, o participante realiza, por fim, a resolução da pesquisa
demográfica que objetiva dispor diferentes olhares sobre os dados coletados.
6.2.4. Análise de dados
Os dados foram tabulados no software Excel e analisados via linguagem R de
programação (R Core Team, 2022). Para tanto, utilizou-se do pacote MANOVA.RM (Friedrich,
Konietschke & Pauly, 2018) para comparar os níveis de ansiedade e flow de estudantes
universitários, nos momentos antes e depois da intervenção. Ademais, buscou-se comparar
estudantes entre grupos, sendo eles: a) Gênero: Masculino e Feminino; b) Raça: Brancos e
Negros (Pardos e Pretos unificados)32; c) Admissão à universidade: Ampla concorrência e
Cotistas; e d) Tipo de teste: Pretos e Brancos. Sendo assim, quatro sujeitos com identidade de
gênero diversas foram excluídos da análise, além disso, sujeitos amarelos e que não informaram
sua etnia foram excluídos da amostra. A partir disso, a MANOVA.RM foi realizada
considerando n= 148.
Já para a ANOVA fatorial não paramétrica, utilizou-se do pacote vegan (Oksanen et al.,
2019) para comparar o desempenho dos participantes através dos grupos supracitados. Para

32

Unificados devido ao compromisso firmado no referencial teórico deste trabalho de dissertação na seção 2.6.

73

tanto, considerou-se a permutação de 9.999 bancos de dados simulados através da
dimensionalidade do banco de dados original. O pacote pairwiseAdonis (Arbizu, 2020) foi
utilizado para o cálculo das comparações pareadas entre os sujeitos, considerando os resultados
da NP-ANOVA fatorial. Por fim, a influência da ansiedade e do flow no desempenho dos
estudantes foi testada a partir da regressão linear múltipla, considerando o pacote stats (R Core
Team, 2022).
6.3. Resultados
6.3.1. Perfil sociodemográfico
Contou-se com a participação de 160 sujeitos, sendo a maioria mulheres (68,75%),
brancos (47,50%) e admitidos à universidade via ampla concorrência (47,50%). Quanto à
condição do teste, 77 pessoas foram submetidas ao tipo de teste para pessoas negras (48,12%),
enquanto 83 pessoas foram submetidas ao tipo de teste para pessoas brancas (51,87%). Os dados
podem ser conferidos na Tabela 15.
Tabela 15. Perfil sociodemográfico
n

%

Ampla

76

47,500%

Demanda 1 PPI

18

11,875%

Demanda 2 PPI

22

13,750%

Demanda 3 PPI

25

15,625%

Demanda 4 PPI

15

9,375%

PCD – Demanda 1

1

0,625%

PCD – Demanda 2

1

0,625%

PCD – Demanda 4

1

0,625%

Amarela

4

2,500%

Branca

76

47,500%

Parda

47

29,375%

Não informado

5

3,125%

Preta

28

17,500%

Feminino

110

68,750%

Masculino

46

28,750%

Não binário

1

0,625%

Não informado

2

1,250%

Transgênero

1

0,625%

Admissão

Raça-cor

Gênero

74

Condição do teste
Negros

77

48,125%

Brancos

83

51,875%

Negro*Amarela

1

1,299%

Negro*Branca

39

50,649%

Negro*Parda

25

32,468%

Negro*Não informado

1

1,299%

Negro*Preta

11

14,286%

Branco*Amarela

3

3,614%

Branco *Branca

37

44,578%

Branco *Parda

22

26,506%

Branco *Não informado

4

4,819%

Branco *Preta

17

20,382%

Condição do teste * Raça

6.3.2. Ansiedade e fluxo (flow)
Inicialmente,

os

resultados

do

modelo

multivariado

apontaram

diferenças

estatisticamente significativas para os momentos de mensuração [MATS(1)= 8,896, p < 0,001],
além da interação entre gênero e os momentos de mensuração (pré e pós-testes), indicando que
homens e mulheres apresentaram efeitos diferentes da intervenção. Ademais, pode-se inferir
que não há diferenças globais para os demais grupos investigados (Tabela 16).

Tabela 16. Resultados do modelo multivariado
MATS

df

p-resampling

Gênero

0,410

1

0,616

Raça

0,327

1

0,650

Admissão

1,301

1

0,376

Teste

0,052

1

0,856

Tempo

8,757

1

< 0,001

Gênero*Tempo

3,954

1

0,011*

Raça*Teste*Tempo

0,235

1

0,494

Posteriormente, analisou-se o modelo univariado da ansiedade, que confirmou os
achados anteriores, uma vez que foi possível observar diferenças entre os momentos de
mensuração [F(1)= 4,825, p = 0,005] (Tabela 17). O teste de comparações pareadas

75

confirmaram diferenças significativas entre os grupos (2-1 = 0,550, p = 0,003), indicando que
o segundo momento de aferição apresentou maiores níveis de ansiedade. Contudo, não foi
possível observar diferenças significativas entre gênero e momentos de mensuração,
contrastando com os resultados do modelo multivariado.
Tabela 17. Modelo univariado da Ansiedade
MATS

df

p-resampling

Gênero

0,019

1

0,908

Raça

0,393

1

0,601

Admissão

0,175

1

0,733

Teste

0,250

1

0,674

Tempo

3,796

1

0,016*

Gênero*Tempo

3,954

1

0,827

Raça*Teste*Tempo

0,135

1

0,639

Figura 20 – Diferenças nos níveis de Ansiedade por gênero e raça

20a.

20b.

76

Elaborado pelo autor (2023)

É importante ressaltar que os gráficos presentes na Figura 20 apresentam as
semelhanças entre os grupos, uma vez que não foi possível observar diferenças significativas
na interação de raça e gênero com tempo.
Por fim, os resultados do modelo univariado de Fluxo (Flow) confirmaram novamente os
achados da MANOVA (Tabela 18), apontando diferenças significativas entre os momentos de
mensuração [F(1)= 3,819, p = 0,004]. A comparação pareada confirmou a diferença entre os momentos
de mensuração (2-1= 1,13, p = 0,040). Além disso, foi possível observar diferenças significativas na
interação entre gênero e tempo, contudo, os testes comparativos refutaram a hipótese inicial do modelo
univariado da variável Flow, visto que não foi possível observar diferenças significativas entre as
interações (homem e mulher). Desta maneira, observou-se que o efeito da intervenção foi significativo
para toda a amostra, independentemente dos grupos analisados.
Tabela 18. Modelo univariado do Flow
MATS

df

p-resampling

Gênero

1,512

1

0,326

Raça

0,054

1

0,854

Admissão

3,011

1

0,161

Teste

0,160

1

0,745

Tempo

6,907

1

0,001*

Gênero*Tempo

6,905

1

0,001*

Raça*Teste*Tempo

1,368

1

0,112

Figura 21 – Diferenças nos níveis de Flow por gênero e raça

21a.

77

21b.

Elaborado pelo autor (2023)

Os gráficos presentes na Figura 21 apresentam as semelhanças entre grupos e
momentos de mensuração, uma vez que o teste estatístico apontou ausência de diferenças no
delineamento de pesquisa.
Sendo assim, através dos testes estatísticos, foi possível perceber que o aumento da Ansiedade
e do Flow entre os participantes da amostra foi significativo. Contudo, não foi possível observar
diferenças entre grupos, indicando que o efeito da intervenção não difere entre homens e mulheres, ou
com admissão em ampla concorrência e cotas, bem como estudantes de raça branca, negra. Ademais, a
hipótese inicial de que haveria diferenças nos níveis de ansiedade e fluxo (flow) entre a interação de
raça e condição do teste foi refutada, levando a crer que os níveis de ansiedade e fluxo (flow) não diferem
entre pessoas brancas submetidas ao teste para pessoas brancas e negras, além de pessoas negras
submetidas ao teste para pessoas brancas e negras. As estatísticas descritivas dos fenômenos estudados
podem ser conferidas na Tabela 19 e na Figura 22.
Tabela 19. Estatísticas descritivas da amostra
Antes

Depois

M (DP)

Med (IQR)

M (DP)

Med (IQR)

Ansiedade

13,81 (2,14)

14,00 (2,00)

14,36 (2,07)

14,50 (3,00))

Flow

30,54 (5,33)

30,00 (7,00)

31,67 (6,26)

31,00 (10,00)

78

Figura 22 – Comparação dos níveis de ansiedade e fluxo através dos momentos de
mensuração

22a.

22b.

Elaborado pelo autor (2023)

6.3.3. Desempenho
Quando comparado o desempenho dos participantes em função das variáveis
supracitadas, os resultados apontaram diferenças significativas entre gêneros e etnias, além de
diferenças entre as interações de gênero, etnia com admissão; gênero, admissão e condição do
teste; e por fim, gênero, raça, admissão e condição do teste (Tabela 20). A partir disso, podese inferir que as variáveis sociodemográficas apresentaram maior importância quando
comparados os níveis de desempenho dos participantes. Sendo assim, testes comparativos
foram realizados para investigar quais grupos dentre as variáveis e interações apresentaram
diferenças reais entre si.
Tabela 20. Resultados do teste de ANOVA fatorial não paramétrica
F

p

R2

Gênero

4,889

0,029*

0,029

Raça

4,756

0,028*

0,028

79

Admissão

0,548

0,455

0,003

Teste

1,322

0,251

0,077

Gênero*Raça*Admissão

4,359

0,041*

0,255

Gênero*Admissão*Teste

5,991

0,017*

0,004

Gênero*Raça*Admissão*Teste

7,406

0,008*

0,043

Os resultados dos testes comparativos indicaram que homens apresentaram desempenho
superior no teste quando comparados a mulheres [F(1)= 4,301, p = 0,038, R2= 0,029, H-M=
11,445]. De maneira semelhante, pessoas brancas apresentaram resultados superiores de
desempenho quando comparados com pessoas negras [F(1)= 4,867, p = 0,030, R2= 0,032, BN= 11,249].
Quanto às comparações entre as interações, Homens brancos com admissão em ampla
concorrência apresentaram níveis de desempenho superior quando comparados à Mulheres
negras com admissão via cotas [F(1)= 11,075, p = 0,056, R2= 0,187, I-J= 31,825], com nível de
significância limítrofe. Contudo, não foi possível observar diferenças significativas na interação
entre gênero, admissão na universidade e condição do teste, bem como na interação entre todas
as variáveis independentes deste estudo. Ressalta-se ainda que não foi possível observar
diferenças globais ou pareadas entre a interação entre Raça e tipo de Teste.

Figura 23 – Diferenças nos Desempenhos por gênero e Raça

Elaborado pelo autor (2023)

Por fim, a Figura 23 apresenta os níveis de Desempenho considerando gênero e etnia
dos participantes do estudo. Entretanto, mais uma vez o gráfico ilustra as semelhanças entre os
grupos.

80

6.3.4. Influência dos mediadores de aprendizagem no desempenho
Por fim, analisou-se a influência da Ansiedade e do Fluxo (Flow) no desempenho dos
estudantes. Para tanto, a análise de regressão linear múltipla foi realizada, e indicou influências
significativas da ansiedade (B= -2,407, t= -2,021, p = 0,045) e do fluxo (flow) (B= 1,457, t=
3,693, p < 0,001) no desempenho dos estudantes. A partir disso, pode-se inferir que o aumento
de 1 unidade no questionário de ansiedade diminui 2,407 pontos de desempenho, enquanto o
aumento de 1 unidade no questionário de fluxo (flow) aumenta em 1,457 pontos no desempenho
dos estudantes.
6.4. Discussão
A partir da análise de resultados da amostra do experimento temos que: a hipótese nula,
H0.0 foi refutada. E que as demais hipóteses, H1.0, a respeito da existência de diferenças
estatisticamente significantes nos diferentes grupos da amostra, para ansiedade, fluxo e
desempenho, foi parcialmente confirmada; e que, H2.0, relacionada à presença de diferenças
estatisticamente significantes nos níveis de desempenho de estudantes cotistas e não-cotistas
(ampla concorrência), bem como a H3.0, que dizia respeito a possibilidade de existência de uma
diferença estatisticamente significante no desempenho entre estudantes cotistas e não-cotistas
(ampla concorrência) considerando o recorte racial, confirmadas.
Com a rejeição da hipótese nula, a confirmação parcial de uma, e a confirmação integral
das demais hipóteses, nossos resultados apontam algumas condições interessantes, a saber: o
aumento de fluxo e ansiedade para todos os grupos avaliados; A presença de diferenças, ainda
que não totalmente estatisticamente significantes, entre alunos cotistas e não-cotistas,
considerando a raça e o seu gênero; E a influência dos mediadores psicológicos, fluxo e
ansiedade, no desempenho dos participantes.
O aumento dos níveis de fluxo e ansiedade para os grupos pode significar que todos
foram influenciados pela ameaça dos estereótipos. O aumento da ansiedade diante de uma
situação de ameaça corrobora com o disposto na literatura nos estudos de Steele e Aronson
(1995), Pennington et al. (2016), Albuquerque et al. (2017), Chang et al. (2019), Santos et al.
(2022a), bem como com os resultados de nosso experimento anterior (seção 4), que aponta para
uma influência negativa dos estereótipos em mediadores psicológicos que afetam a
aprendizagem, tendo em vista que os resultados do experimento indicam que o nível de
ansiedade impacta na pontuação dos estudantes de forma negativa.

81

Por sua vez, o aumento de fluxo nos grupos pode ser resultado do sentimento de
pertença, ou ainda de identificação, proporcionado pela presença de estereótipos, ou seja, em
um ambiente em que a raça estava de acordo com a do pesquisado (Smith & Johnson, 2006;
Rosenberg-Kima et al., 2010; Swift, Abrams e Marques, 2013; Richards et al. 2020; Ratan et
al., 2022; Shih et al., 2022; ), bem como a exposição a situações em que eram colocados em
situação de minorias, ou seja, em um ambiente que não correspondia a raça do pesquisado
(Shapiro e Neuberg, 2007).
A presença de resultados estatisticamente significantes entre estudantes cotistas e nãocotistas, quanto ao desempenho na atividade, corrobora com o estudo de Silva e Pereira (2009)
que também encontrou essas diferenças. Porém, deve ser observado que se tratou de um estudo
realizado em um contexto e delineamento diferente deste.
Tais diferenças, entre estudantes da ampla concorrência e cotistas, mais especificamente
entre homens brancos da ampla concorrência e mulheres negras cotistas, apontam que as
variáveis sociodemográficas apresentam maior importância quando comparados os níveis de
desempenho dos participantes, isso corrobora com o disposto na literatura a respeito da
influência dos recortes sociais (interseccionalidade) associados aos participantes em diferentes
áreas de suas vidas (Gong, 2008; Cloud-Buckner et al., 2009; Silva e Pereira, 2009; RosenbergKima et al., 2010; Gamberini et al., 2015; Li, Wang & Campbell, 2015; Shah et al., 2020;
Ruthotto et al., 2020; Santos et al., 2022a).
Com relação a influência dos mediadores psicológicos no desempenho, houve a
corroboração com o disposto na literatura a respeito de seus efeitos, tanto o aumento deste
quanto maior o nível de fluxo, podendo estar inclusive relacionado a presença de elementos
gamificados (Kim, Jung & Kim, 2015; Himari et al., 2016; Xi & Himari, 2019;
Csikszentmihalyi, 2020; Oliveira et al., 2020a; Oliveira et al., 2020b; Oliveira et al., 2022;
Csikszentmihalyi, 2022), quanto a diminuição dele pelo aumento do nível de ansiedade dos
participantes (Steele e Aronson, 1995; Myers, 2014; Penington et al., 2016).
6.5. Limitações e estudos futuros
Este trabalho apresenta algumas limitações importantes. Entre elas, podemos citar o
tamanho da amostra que não permite generalizar os resultados para todos os estudantes que
apresentem características semelhantes aos dos sujeitos da pesquisa. O ambiente de aplicação
da pesquisa também não foi o ideal, uma vez que não foi possível aplicá-la em um laboratório
exclusivo para tal, tendo sido realizada em salas de aula com a supervisão do pesquisador e do

82

professor que havia cedido parte de sua aula para a aplicação da pesquisa, nos corredores das
instituições com a presença do pesquisador, e na residência dos estudantes sem supervisão.
Assim, consideramos que esse fator pode ter afetado os resultados da pesquisa.
Outro fator limitante diz respeito ao uso de smartphones para responder a pesquisa.
Alguns estudantes não tinham acesso a notebooks ou PC’s domésticos para responder à mesma
ocasionando a perda de dados ao registrar a resposta por aparelhos mobile, reduzindo o tamanho
da amostra em 30 sujeitos. Ademais, alguns alunos relataram nunca ter tido acesso à um
notebook e/ou sistema gamificado anteriormente ocasionando confusão e em um maior tempo
de resposta ao experimento. Esses fatores, somados, podem de alguma forma ter influenciado
nos resultados do experimento.
Outro fator importante diz respeito a ausência de uma situação de Controle, ou seja, um
delineamento experimental que apresente uma condição nula de estereótipos, ou ainda, que
apresente ambos os estereótipos. Por não haver o comparativo entre as condições estereotipadas
e uma condição estereotipada para ambos, ou não estereotipada para nenhum dos grupos, nossos
resultados podem ter sido prejudicados.
Recomendamos que, em pesquisas futuras, os pesquisadores realizem estudos não
somente com o instrumental adequado, como foi feito aqui, mas, também, com condições ideais
dentro daquilo que for possível, ou seja, com um laboratório adequado em que não ocorram
interferências externas que possam afetar as medidas psicológicas dos sujeitos pesquisados.
Ademais, que também sejam disponibilizados os aparelhos ideais para responder ao
experimento para que não haja perda de dados importantes, ou ainda de respostas inteiras. E
ainda que haja a construção de um delineamento experimental que considere três condições
possíveis.
6.6. Conclusão
O objetivo deste experimento foi responder à questão: Estereótipos raciais afetam a
experiência de fluxo, a ansiedade e o desempenho de alunos de graduação brasileiros utilizando
ambientes educacionais gamificados para realização de um teste de inteligência de lógica? –
Does race stereotypes Affect the flow experience, Anxiety and performance of Brazilian College
Students in gamified tutoring systems for an intelligence test of logic? Para respondê-la foi
realizado um experimento em um ambiente educacional online gamificado com diferentes
versões. Os resultados nos indicam que a questão é respondida. Os estereótipos raciais afetam
os níveis de ansiedade, fluxo e desempenho de seus participantes. Porém, não foi possível

83

encontrar diferenças estatisticamente significativas em todos os casos avaliados o que sugere
que ambos os grupos foram afetados da mesma maneira pelos estereótipos. Também, verificouse que homens brancos, que entraram na universidade pela ampla concorrência, pontuaram mais
que mulheres negras cotistas.
Indicam, também, que os mediadores psicológicos de fato afetam os níveis de
desempenho, e que estes por terem possibilidade de ser afetados pela ameaça dos estereótipos
devem ser levados em conta no momento da produção de tecnologias educacionais e soluções
digitais. Assim, concluímos que o estudo contribui para produção de insights para as áreas da
informática na educação e da psicologia social e para produções a partir de suas interfaces.

7. DESIGN DECOLONIAL E IA NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E PROPOSTAS
TRANSDISCIPLINARES
7.1. Introdução
A Inteligência artificial aplicada a educação (AIED) é uma área em constante avanço
que tem o potencial de melhorar os processos de ensino aprendizagem, implementar estratégias
de gestão escolar e revolucionar a instrução (Roll e Wylie, 2016; Chen et al. 2020). Porém, a
implementação de soluções nesses aspectos apresenta dilemas éticos e desafios importantes.
Um destes pode ser apresentado como GAP digital, que corresponde a ausência de igualdade
de acessibilidade a tecnologia (Noble, 2018; Schiff, 2022; Freitas et al., 2023; Isotani et al.
2023). A desigualdade de acesso produz não somente a ausência de soluções aplicáveis a todos
como também impacta na disparidade entre as diferentes classes sociais.
Qual seria então a solução para esse dilema? De acordo com Filgueiras, Mendonça e
Almeida (2023), não é possível compreender sistemas compostos por seres humanos e nãohumanos (sociotécnicos) sem um olhar transdisciplinar. Isso ocorre, devido a complexidade
dessas relações, uma vez que o avanço da algoritimização social apresenta riscos de diversos
tipos, sejam eles econômicos, sociais, políticos ou culturais. Como exemplos, podemos citar: a
precarização crescente do trabalho, a polarização política, o colonialismo de dados, a difusão
de fake News e a deslegitimação de instituições públicas. Diante disso, faz-se necessária a
colaboração entre diferentes perspectivas epistêmicas, ontológicas, e políticas, pois tais
questões acabam empurrando as fronteiras de uma área para outra, como no caso das ciências
sociais e da ciência da computação.

84

O objetivo deste trabalho é apresentar brevemente algumas das aplicações e desafios
presentes no uso da Inteligência Artificial (IA) na educação, e propor um modelo de design
decolonial de soluções digitais apoiado na transdisciplinaridade e nas epistemologias do Sul.
Esperamos dessa forma contribuir com as estratégias para redução da Desigualdade social (10)
e o aumento da Educação de qualidade (4) presentes nos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU) no Brasil (ONU, n.d.).
Figura 24 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

Adaptado de ONU (n.d.)

7.2. Inteligência artificial na educação (AIED): usos e desafios
7.2.1. Inteligência artificial aplicada à educação
A IA na educação tem evoluído rapidamente, com aplicações em áreas como análise de
dados, personalização da aprendizagem, sistemas de tutoria inteligente, análise de sentimentos,
criação de conteúdo adaptativo e gerenciamento de aprendizagem (Luckin, 2018; Chen et al.
2020; Hersh, 2020, Zhai et al., 2021). A IA tem potencial para melhorar a qualidade e a
eficiência do ensino ao fornecer feedback em tempo real aos alunos, identificar lacunas no
conhecimento e habilidades e adaptar a aprendizagem às necessidades individuais (Blikstein,
2021, Zhai et al., 2021). A IA também pode apoiar os educadores ao automatizar tarefas
administrativas e de avaliação, permitindo que se concentrem em aspectos mais complexos e
humanos da educação (Chen et al. 2020; Hersh, 2020; Zhai et al., 2021).

85

7.2.2. Desafios e considerações éticas
A adoção da IA na educação também traz desafios e implicações éticas, como:
a. Viés algorítmico: Os algoritmos de IA podem perpetuar ou exacerbar preconceitos e
discriminação se forem treinados com dados enviesados (Eubanks, 2018; Cortiz & Santos,
2022; Holmes et al., 2022; Schiff, 2022). É essencial garantir que os dados usados no
desenvolvimento de IA sejam representativos e não discriminatórios. Os desenvolvedores de
IA devem estar atentos aos vieses existentes nos dados e buscar soluções para mitigá-los.
b. Privacidade: A coleta e análise de dados de alunos levanta preocupações sobre a
privacidade e a proteção de informações pessoais (Zuboff, 2019; Zhai et al., 2021; Cortiz &
Santos, 2022; Homes et al. 2022; Schiff, 2022). As soluções de IA devem ser projetadas para
respeitar a privacidade dos alunos e cumprir as regulamentações de proteção de dados. Além
disso, os alunos e seus responsáveis devem ser informados sobre como os dados são coletados,
armazenados e utilizados.
c. Acesso desigual à tecnologia: A desigualdade no acesso à tecnologia e à IA pode
agravar as disparidades existentes na educação (Noble, 2018; Schiff, 2022; Freitas et al., 2023;
Isotani et al. 2023). Políticas e iniciativas devem ser implementadas para garantir que todos os
alunos possam se beneficiar das inovações na IA educacional. Isso inclui investimentos em
infraestrutura, treinamento de educadores e desenvolvimento de soluções acessíveis e
inclusivas.
d. Transparência e responsabilidade: A IA na educação deve ser transparente em seus
métodos e processos de tomada de decisão (Mittelstadt, 2019; Zhai et al. 2021; Holmes et al.
2022; Schiff, 2022; Cortiz & Santos, 2022). Os desenvolvedores de IA devem ser responsáveis
pelo impacto de suas soluções e trabalhar em colaboração com educadores e comunidades
afetadas. A inclusão de múltiplas partes interessadas no desenvolvimento e implementação de
soluções de IA pode garantir que os interesses e preocupações de todos sejam considerados e
abordados.
e. O lugar do professor em sala de aula: As atitudes dos professores com relação a
tecnologia influenciam no impacto e na eficiência do uso da IA na educação. Por um lado, os
profissionais podem ser resistentes ao uso, ou então os alunos podem ser superdependentes
desses recursos tecnológicos. É preciso que haja uma formação adequada para evitar cenários
de total recusa, que podem impedir os alunos de se beneficiarem pelo uso de recursos digitais
bem adaptados ao seu contexto, ou hiper dependência que pode afetar as relações de ensino

86

aprendizagem, de modo que os alunos passem a não se envolver em processos de reflexão e
investigação ao utilizarem ferramentas generativas (Zhai et al., 2021).
7.3. Transdisciplinaridade, decolonialidade e epistemologias do Sul
7.3.1. Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade, proposta por Nicolescu (1999; 2000), corresponde a uma
metodologia de trabalho em que seus objetos estão, ao mesmo tempo, localizados entre, através
e para além das disciplinas, e que tem por objetivo a compreensão do presente a partir da
compreensão de que nenhuma teoria é completa em si mesma e é incapaz de versar sozinha
sobre a complexidade do mundo.
A pesquisa transdisciplinar se baseia em três importantes pilares: os Níveis de
Realidade, que correspondem a noção de que não existe somente uma perspectiva da realidade
possível, uma vez que a realidade pode ser acessada de diferentes maneiras a depender da
experiência e dos instrumentos utilizados; a Complexidade, relativa aos processos que
envolvem a descrição e as relações entre as variáveis; e a Lógica do Terceiro Incluído, que
reconhece a existência de uma terceira possibilidade para além das perspectivas dicotômicas
existentes, com vistas a aumentar a possibilidade de compreender a realidade, complexa, de
maneira mais abrangente e inclusiva.
Vemos, na Decolonialidade e nas epistemologias do Sul, uma possibilidade de trabalhar
com a transdisciplinaridade.
7.3.2. Decolonialidade
Para Santos (2022), não é possível realizar a descolonização sem que o colonizador e o
colonizado passem pelo mesmo processo. Ainda que esses processos ocorram de formas
distintas, elas implicam em garantir meios possíveis de estar no mundo de maneira digna para
todos. Para isso, é preciso, além da luta contra o racismo e o privilégio da branquitude, e o
sexismo, descolonizar a educação. Mas o que seria descolonizar? Antes, faz-se necessário
diferenciar a perspectiva pós-colonial da decolonialidade. Em suma a diferença pode ser
apontada por meio das diferentes tradições geopolíticas e intelectuais (Santos, 2022).
O Pós-colonialismo corresponde a um conjunto de ideias que surgiu no final dos anos
1960 a partir da independência política das colonias da asia e da África que eram controladas
pela Europa. Os estudos pós-coloniais vão discutir as consequências da descolonização – para
Santos (2022) a terminologia decolonial ou descolonial é uma questão de escolha – nessas
colônias, em especial aquelas que tangem a política, a cultura e a economia dos países

87

subalternizados pelo processo de colonização. Argumentam que, embora a colonização
histórica (ocupação territorial e governo) tenha terminado, o colonialismo permanece sob
diferentes aspectos. Seus estudos baseiam-se em intelectuais europeus, eurocêntricos, tais
como: Jacques Lacan, Michel Foucault, Jacques Derrida (Santos, 2022).
A Decolonialidade, ou Descolonialidade (Santos, 2022), é um enfoque teórico e prático,
surgido particularmente na América do Sul no período dos anos 1990, anos após o início dos
processos de independência política dos países latino-americanos. Esses estudos discutem que
o final do colonialismo, após a independência dos países do Sul-americanos, deu lugar à um
padrão de interação social que herdou as características nocivas do colonialismo, a
colonialidade. Esse modo de interação é descrito como uma perspectiva racial abrangente
acerca da realidade social, que afeta socioeconomicamente a vida das pessoas que estão sob sua
influência. Na colonialidade, tudo aquilo que não se enquadre em uma visão eurocêntrica do
mundo é visto como inferior, marginal e até mesmo perigoso (Santos, 2022).
Enquanto movimento teórico-político, a decolonialidade busca desconstruir as
estruturas e práticas coloniais ainda presentes em diversas áreas, incluindo a educação (Quijano,
2007). O objetivo é promover a diversidade epistêmica, valorizando diferentes perspectivas
culturais e históricas, e rompendo com abordagens eurocêntricas (Maldonado-Torres, 2016). A
Decolonialidade também se preocupa com a descolonização do conhecimento, questionando a
hierarquia de saberes e conhecimentos impostos pelo colonialismo (Mignolo, 2007). Esse
enfoque busca criar espaços para vozes e tradições intelectuais marginalizadas, bem como
fomentar a justiça social e a equidade na educação (Mignolo & Walsh, 2018). Promovendo as
vozes subalternas, os estudos decoloniais permitem a produção de intervenções epistemológicas
que costumam não estar presentes nos estudos pós-coloniais (Santos, 2022).
7.3.3. Epistemologias do Sul
As epistemologias do Sul correspondem a um conjunto de formulações teóricas
elaboradas a partir dos anos 2000 por intermédio do Fórum Social Mundial, evento que reúne
diversos movimentos sociais de diferentes continentes com o objetivo de elaborar estratégias
de transformação global. Compartilham com o pós-colonialismo e a de(s)colonialidade dois
elementos distintos: a permanência do colonialismo e a denúncia dos aspectos negativos da
colonialidade (Santos, 2022).
De acordo com Santos (2019), podemos definir as epistemologias do Sul enquanto
produções e validações de conhecimentos oriundos das experiências de resistência de todos os

88

grupos sociais que têm sido alvo, sistematicamente, das injustiças, opressão e destruição
provocadas pelo capitalismo e pelo sistema patriarcal. São os saberes de povos indígenas,
quilombolas, latinos, negros; de grupos considerados subalternos.
Enquanto a atividade das epistemologias dominantes é avaliar os fundamentos, a
validade e os limites do conhecimento concebido como científico, as epistemologias do Sul
buscam dialogar a respeito dos diferentes conhecimentos que surgem do movimento de
resistência contra-hegemônico dos grupos que foram marginalizados com o intuito de valorizar,
de maneira equitativa, os saberes invisibilizados, e silenciados, pelo colonialismo. Ademais, as
epistemologias do Sul, tem como premissa que a compreensão do mundo, como um todo,
ultrapassa a perspectiva ocidental a respeito dele e, portanto, não apenas os conhecimentos
subalternos devem ser valorizados, como também devem ser avaliados segundo os critérios
locais de validação, garantindo assim o respeito a diversidade epistemológica (Santos, 2019;
Chaves, 2021).
Para tal, as epistemologias do Sul não objetivam o fim das epistemologias do Norte
(dominantes, eurocêntricas), ou ainda as diferenças traçadas entre os conhecimentos. Uma vez
que valorizam a diferença, e o direito de existir, buscam uma forma de construir um
relacionamento horizontal entre as formas possíveis de conhecimento. Pois, compreendem que
os conhecimentos existentes são fruto de determinados contextos, e devem ser avaliados por
seus resultados práticos nos ambientes em que estão inseridos, assim tornando-se também um
saber pragmático, que se distancia da neutralidade, que é vista, nesta perspectiva, como um
dispositivo que separa a sociedade em grupos de opressores e oprimidos (Santos, 2019; Chaves,
2021).
As epistemologias do Sul, de acordo com Santos (2019) e Chaves (2021), operam por
meio de alguns instrumentos, a saber: a linha abissal, a sociologia das ausências, a sociologia
das emergências, as ecologias, a tradução intercultural e a artesania das práticas. A linha abissal
consiste na compreensão de que há um abismo postulado pelas epistemologias do Norte que
separa o pensamento dominante, eurocêntrico, válido, dos pensamentos ditos inferiores,
subalternos, que não podem ser aproveitados. Nesse sentido, as epistemologias do Sul são pósabissais, pois buscam eliminar o dualismo hierárquico.
A sociologia das ausências tem por objetivo descrever e investigar os modos pelos quais
o Norte abissal se vale para anular as outras formas de pensamento provocando assim as
ausências. Ainda que as outras formas de ser e existir no mundo se façam presentes, elas estão

89

marginalizadas, invisibilizadas e ocultas, e esse processo se daria por meio da prática de cinco
monoculturas, a saber: a do saber científico, a das classificações, a da escala dominante, a do
tempo linear e a da produção capitalista. A sociologia das emergências consiste no resgate e
valorização dos saberes expostos pelas sociologias das ausências. Enquanto a sociologia das
ausências tem um enfoque na negatividade da dominação, a sociologia das emergências tem
um enfoque na positividade, no sentido de tornar perceptível e modificar posições subjetivas
(Santos, 2019; Chaves, 2021).
As ecologias consistem em cinco alternativas para as cinco monoculturas responsáveis
por produzir as ausências, são elas: ecologia de saberes, ecologia dos reconhecimentos, ecologia
das trans-escalas, ecologia das temporalidades e a ecologia da produtividade. A tradução
intercultural, complementar a ecologia de saberes, permite que os diversos conhecimentos que
a compõem estejam em constante diálogo horizontal e articulados. É uma ferramenta que
permite hibridizar os conhecimentos, que não são completos em si mesmos, e produzir, por
meio do reconhecimento das diferenças, da escuta, e do diálogo, uma estreita relação entre a
atividade intelectual e as práticas sociais que leva a consensos que permitem a partilha de riscos
e lutas (Santos, 2006; Santos, 2019; Chaves, 2021).
Por fim, a artesania das práticas consiste em referenciar os conhecimentos nãocientíficos, ou seja, aqueles que são saberes práticos e populares que foram produzidos por meio
de práticas sociais. Conhecimentos articulados entre a reflexão e a ação, que não são científicos,
mas são válidos, uma vez que são éticos e críticos. Éticos, pois reconhecem e avaliam as
desigualdades sociais com enfoque na justiça social e críticos por proporem outros modelos de
sociedade e por consequência diferentes formas de habitar e se relacionar com o mundo (Santos,
2006; Santos, 2019; Chaves, 2021).
As epistemologias do Sul, se apresentam como uma proposta decolonial que propõe um
programa utópico, diante do atual cenário mundial (citar unesco), de enfretamento ao sistema
capitalista, ao patriarcado e ao colonialismo. Seu programa está pautado na impossibilidade de
separação entre diferentes eixos que articulam as possibilidades múltiplas de ser e estar no
mundo assumindo um compromisso social, ético, e político, que tem como objetivo a
transformação de valores individuais e coletivos em prol de uma sociedade mais equitativa e
humanizada.

90

7.4. Possibilidades de interseção entre ia na educação e epistemologias do sul
A IA pode ser usada para promover práticas educacionais decoloniais de várias
maneiras:
a. Diversificação de conteúdos: A IA pode ser empregada para criar currículos e
materiais didáticos que valorizam diferentes perspectivas culturais, evitando a reprodução de
visões eurocêntricas (Castro-Gómez & Grosfoguel, 2007). Algoritmos de recomendação de
conteúdo podem ser desenvolvidos para incluir uma variedade de vozes e tradições intelectuais,
garantindo uma abordagem mais inclusiva e representativa do conhecimento global.
b. Personalização da aprendizagem: A IA pode ser utilizada para adaptar o ensino às
necessidades e contextos culturais específicos dos alunos, promovendo equidade e inclusão
(Cope & Kalantzis, 2020). Sistemas de tutoria inteligente e aprendizado adaptativo podem
considerar as diferenças culturais e linguísticas, bem como o conhecimento prévio dos alunos,
oferecendo recursos e atividades adequados às suas experiências e habilidades.
c. Combate a estereótipos e discriminação: A IA pode ser programada para identificar
e combater preconceitos e estereótipos em materiais educacionais e práticas pedagógicas
(Benjamin, 2019; Santos, 2022). Algoritmos de análise de texto e imagem podem ser usados
para detectar conteúdos enviesados, enquanto algoritmos de geração de conteúdo podem ser
treinados para evitar a reprodução de estereótipos. Isso pode contribuir para a criação de
ambientes de aprendizagem mais inclusivos e respeitosos.
d. Fomento ao pensamento crítico: A IA pode ser utilizada para desenvolver
atividades que estimulam a reflexão crítica dos alunos sobre questões coloniais e pós-coloniais
(Andreotti, 2011). Isso pode incluir a criação de cenários de aprendizagem baseados em
problemas ou a geração automática de perguntas e debates que envolvam temas decoloniais.
Ao fomentar o pensamento crítico, os alunos podem ser incentivados a questionar e desafiar as
estruturas de poder e conhecimento que moldam suas realidades.
e. Design decolonial de tecnologias educacionais: As tecnologias educacionais
implementadas com IA podem ser projetadas, e aplicadas, com base nos contextos específicos
de aprendizagem de uma determinada comunidade. Atualmente no Brasil as soluções de
ambientes virtuais de aprendizagem parecem não resolver os problemas e desafios educacionais
para os quais são propostos, pois apresentam muita superficialidade em sua abordagem (Gomes,
Silva e Sarmento, 2021). A ideia por trás dessa possibilidade é gerar impacto positivo na
educação utilizando soluções mais bem adaptadas e contextualizadas. Porém, a partir dos

91

conceitos de IA na educação Offline (Offline AIED) e desplugada (AIED Unplugged) isso
começa a mudar (Freitas et al., 2023; Isotani et al., 2023; Portela et al., 2023).
7.5. Uma proposta transdisciplinar de trabalho em design de tecnologias educacionais
7.5.1. Modelo de trabalho: olhar caleidoscópico
Tendo em vista a dificuldade de implementação em âmbito nacional de soluções para
educação em diversos cenários (Gomes, Silva e Sarmento, 2021), a proposta descrita a seguir
objetiva fazer frente aos designs comuns e tradicionais que tem enfoque em fazer transposições
de uma realidade à outras, como se fosse possível aplicar diferentes soluções à contextos
completamente distintos. Sabemos, pela literatura, que isso não é possível (Ricaurte, 2019;
Gomes, Silva e Sarmento, 2021; Souza, 2021; Cortiz e Santos, 2022; Freitas et al. 2023).
O termo olhar caleidoscópico, proposto neste texto, consiste numa ideia de múltiplas
perspectivas a respeito de um mesmo fenômeno, e corrobora com as ferramentas das
epistemologias do Sul como componente necessário para o desenvolvimento de trabalhos de
design de soluções em tecnologias educacionais com IA. A figura a seguir (fig. 25), exemplifica
o fluxograma de trabalho a partir do olhar caleidoscópico para a abordagem de um problema
educacional de uma comunidade.
Figura 25 – Esquema de olhar caleidoscópico

Elaborado pelos autores (2023)

92

Esse esquema, está em consonância com as epistemologias do Sul, pois ao considerar,
de antemão, a linha Abissal, a sociologia das ausências e a sociologia das emergências, abre as
possibilidades para se trabalhar em conjunto para dar origem a novas práticas e inovações.
Considerando a transdisciplinaridade, é possível trazer diferentes perspectivas, a partir de áreas
do conhecimento distintas – em nosso exemplo: ciências humanas, exatas e sociais aplicadas –
e por meio da ecologia de saberes, e de sua tradução, colocar a comunidade, que apresenta o
problema, como participe dos processos de desenvolvimento da solução, uma vez que é ela
quem convive diariamente com as consequências deste e possui um saber próprio a respeito
dele.
Ao fazer esse movimento potente e ampliado, as ideias produzidas entre as escutas e
falas terão não somente base no cotidiano desses sujeitos, como também, encontrarão respaldo
em técnicas e estratégias possíveis que não estão contempladas em seu dia a dia o que torna a
solução mais bem localizada e estruturada para aquele público.
7.6. Conclusão
O objetivo deste trabalho foi apresentar uma perspectiva possível de design de soluções
digitais a partir das questões éticas que envolvem o uso de IA na educação e os conceitos de
transdisciplinaridade e epistemologias do sul. Ao propormos a metodologia de olhar
caleidoscópico esperamos contribuir com novas formas de fazer e inventar no campo da
educação e da tecnologia.
Ademais, podemos concluir que a interseção entre IA na educação e Decolonialidade
oferece oportunidades promissoras para repensar e transformar práticas educacionais. Ao
explorar as potencialidades da IA, é possível promover a diversidade epistêmica, a inclusão e a
equidade no ensino e aprendizagem. No entanto, é crucial estar atento aos desafios e
implicações éticas associadas ao uso da IA e garantir que seu desenvolvimento e implementação
estejam alinhados com os princípios decoloniais. Pesquisas futuras podem investigar ainda mais
a aplicação prática de soluções de IA em contextos educacionais específicos, abordar questões
relacionadas ao acesso equitativo à tecnologia e à formação de educadores para lidar com os
desafios que emergem nesta interseção.
Além disso, o envolvimento das comunidades afetadas e a colaboração entre
especialistas em IA, educadores e estudiosos decoloniais são essenciais para garantir uma
abordagem inclusiva e justa na integração da IA na educação. A adoção responsável da IA na
educação deve ser guiada pelos princípios de justiça social, equidade e diversidade, garantindo

93

que todos os alunos possam se beneficiar das inovações tecnológicas, independentemente de
sua origem cultural, geográfica ou socioeconômica. Nesse sentido, a interseção entre IA na
educação e Decolonialidade pode representar uma oportunidade valiosa para repensar e
reconstruir a educação para um futuro mais justo e inclusivo.

8. À GUISA DE CONCLUSÃO
Este trabalho de dissertação teve como objetivo explorar a temática dos estereótipos
raciais, e de gênero, em tecnologias educacionais digitais. Para tanto, adentramos na
problemática relacionada aos ambientes educacionais gamificados que poderiam estar gerando
perda de desempenho acadêmico em estudantes devido a presença de problemas de Design e
Execução provocados por estereótipos.
Esses estereótipos, e seus efeitos, foram explorados nos capítulos 4, 5 e 6 desta
dissertação. Sendo os capítulos 4, e 6, relacionados a experimentos que visavam verificar os
efeitos destes estereótipos, de gênero e raciais respectivamente, em mediadores psicológicos da
aprendizagem, tais como o self-handiccaping (autossabotagem), ansiedade e o fluxo (flow). Por
sua vez, o capítulo 5, buscou explorar, na literatura científica existente, quais as implicações da
presença destes estereótipos em tecnologias educacionais digitais e de que forma a temática era
pesquisada.
Os resultados que encontramos, e as conclusões à que chegamos, nos capítulos 4, 5, e
6, nos levam a compreender que a temática é vasta e que cuidados melhores devem ser tomados
para explorar um campo tão rico e importante que está atravessado pela interseccionalidade e
pela subjetividade dos estudantes. Ademais, nossos achados evidenciam que as desigualdades
de gênero, e raciais, ainda persistem quando tratamos de tecnologia educacional produzida por,
e para, humanos, e que os fatores sociais exercem papel determinante na maneira como o aluno
utiliza e se beneficia, ou não, do uso da tecnologia.
Por fim, o capítulo 7, oriundo de uma provocação do Orientador, nos faz pensar que a
temática dos estereótipos ainda se estende para outros lugares, como o campo da IA. Não são
poucos os modelos treinados com dados enviesados, ou ainda, as soluções que são aplicadas
sem o devido cuidado com o público-alvo e suas situações reais de necessidade. Assim,
deixamos a provocação! Pensar uma maneira decolonial de produzir e implementar IA na
educação, pois diante do encontrado, e evidenciado, nos capítulos 4, 5, e 6, desta dissertação,

94

não há como produzir tecnologia sem um olhar transdisciplinar, ou como proposto,
caleidoscópico.

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