Esteriótipos sexuais, expectativa de desempenho e experiência de fluxo em sistemas de tutoria gamificados : uma perspectiva LBGTQIA+

Aluno: Breno Felix de Sousa Orientador: Prof. Dr. Ig Igbert Bittencourt Santana Pinto

Dissertacao_BRENO-FELIX-SOUSA.pdf
Documento PDF (19.7MB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE COMPUTAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA

Breno Felix de Sousa

ESTEREÓTIPOS SEXUAIS, EXPECTATIVA DE DESEMPENHO E
EXPERIÊNCIA DE FLUXO EM SISTEMAS DE TUTORIA
GAMIFICADOS: UMA PERSPECTIVA LGBTQIAP+

Maceió - AL
2022

BRENO FELIX DE SOUSA

ESTEREÓTIPOS SEXUAIS, EXPECTATIVA DE DESEMPENHO E
EXPERIÊNCIA DE FLUXO EM SISTEMAS DE TUTORIA
GAMIFICADOS: UMA PERSPECTIVA LGBTQIAP+

Dissertação

apresentada

Programa

de Pós-Graduação em Informática da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito para obtenção do grau de Mestre
em Informática.

Orientador: Prof. Dr. Ig Ibert Bittencourt
Santana Pinto
Coorientador: Prof. Dr. Geiser Chalco
Challco

Maceió - AL
2022

Catalogação na Fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 - 1767
S725e

Sousa, Breno Felix de.
Esteriótipos sexuais, expectativa de desempenho e experiência de
fluxo em sistemas de tutoria gamificados : uma perspectiva
LBGTQIA+ / Breno Felix de Sousa. – 2022.
111 f. : il.
Orientador: Ig Igbert Bittencourt Santana Pinto.
Co-orientador: Geiser Chalco Challco.
Dissertação (mestrado em informática) - Universidade Federal de
Alagoas. Instituto de Computação. Maceió, 2022.
Bibliografia: f. 105-111.
1. Gamificação. 2. Educação. 3. Movimento LBGT. 4. Educação. 5.
Tecnologia de desempenho. 6. Habilidades cognitivas - Teoria do fluxo. I.
Título.
CDU: 004:37

À minha família, em especial a minha mãe Josete e a minha avó Atônia, aos meus irmãos
Beatriz e Benício e aos meus amigos e amigas, em especial a Elvia, por todo amor, apoio,
confiança e incentivo em todos os momentos.

AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos a todos os familiares, amigos, professores e funcionários da
UFAL, que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho. Em especial,
dedico meus agradecimentos:
• A Deus, por ter me dado força e saúde para chegar até aqui;
• A minha mãe Josete e a minha avó Antônia e aos meus irmãos Josué e Beatriz pelo
carinho, imenso apoio e pela paciência;
• A minha amiga Elvia pelas inumeras vezes que esteve ao meu lado durante esta jornada;
• Ao Prof. Dr. ig, por todo ensinamento, incentivo, confiança e orientação;
• Ao Prof. Dr. Geiser pela coorientação e todo o ensinamento;
• Aos Professores Dr. Marcelo, Dra. Telma Low, Dr. Diego e Dr. Leogildo, pelo acompanhamento na banca examinadora, sugestões e incentivo;
• Aos participantes da pesquisa deste estudo, em especial aos grupos LGBTQIAP+;
• Aos meus amigos e colegas da UFAL que de forma direta ou indiretamente me ajudaram
nesse processo, em especial a Mauricésar, Anderson, Elisângela, Jéssica e Maria.

“A educação é um lugar onde as diferenças são fortemente
evidenciadas, e pode ser difícil enxergar isso se não praticar
pequenos exercícios de percepções".
Djamila Ribeiro

RESUMO
A educação em Statistic, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) é permeada por
uma tradicional cultura cis-heteronormativa que dita quem permanece a estes espaços e
quem será a evasão nesses cursos. Existe a Ideia de que a heteronormatividade é o status
quo padrão e tudo o que foge disso é tido como grupos minorizados em STEM. A literatura
apresentada evidencia a importância deste trabalho, ao passo que também mostra com
teorias e quasi-experimentos essas supões existentes em ambientes tradicionais de ensino
em STEM, como sala de aula e em ambientes virtuais de ensino. STEM em seu modelo de
ensino e inclusão atual continua a perpetuar essa tradição não inclusiva. O uso de tecnologias
educacionais está cada vez mais presente em sala de aula, principalmente em um cenário
atual em que a educação remota se faz tão necessária. Neste sentido, surge a gamificação
como uma alternativa poderosa capaz de propiciar ambientes virtuais de ensino. Gamificação
pode ser entendida como a utilização de conceitos de jogos em ambientes de não jogos, é a
utilização de conceitos, técnicas, formas, métodos, elementos e variáveis características de
jogos que podem ser utilizadas no desenvolvimento de um ambiente de ensino. A utilização da
gamificação em ambientes educacionais pode ser uma alternativa para viabilizar um ensino
à distância eficaz. A gamificação em ambientes virtuais de ensino pode ser considerada
uma técnica poderosa de interação de estudantes e professores com o ambiente de ensino. A
preocupação com o ensino e aprendizado não é recente, na literatura é fácil encontrar estudos
relacionados a essa preocupação. A gamificação pode replicar estereótipos tradicionalmente
convencionalizados em STEM, quando os elementos de gamificação como cores, frases,
avatares, efeitos sonoros e outros são aplicados de forma correta contribui positivamente para
o aprendizado, ao passo que, quando desenhados sem uma análise contextual-cultural pode
reafirmar estereótipos de ambientes tradicionais em ambientes gamificados. Tecnologias
gamificadas e estereotipadas podem impactar diretamente no desempenho de estudantes,
interferindo na aprendizagem e até mesmo na sua evolução no ensino. Neste contexto, este
estudo apresentou e identificou efeitos de estereótipos em ambientes gamificados de ensino e
sua relação com a experiência de fluxo, expectativa de desempenho e desempenho de grupos
minorizados socialmente como lésbicas, gays, bissexuais, travestis, homens transexuais,
queer, intersexo, asexuais, pansexuais, mais diversidade (LGBTQIAP+) em cursos STEM.
Para isso, é apresentada uma revisão sistemática seguida de uma metanálise, um quasiexperimento e um estudo qualitativo. Desta forma, portanto, esse estudo contribui para
a compreensão do impacto que estereótipos sexuais em ambientes gamificados têm no
desempenho de estudantes. Espera-se que com os resultados desta pesquisa possa também
contribuir para uma melhor inclusão da diversidade sexual.

Palavras-chaves: Gamificação. Educação. LGBT. Educação. Expectativa de Desempenho.
Teoria do Fluxo. Estereótipo. STEM.

ABSTRACT
Education in Statistic, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) is permeated by
a traditional cis-heteronormative culture that dictates who stays in these spaces and who
will evade these courses. There is the idea that heteronormativity is the default status quo
and everything that deviates from it is seen as minority groups in STEM. The literature
presented in this dissertation confirms these statements and highlights the importance of this
work, while also showing with theories and quasi-experiments these assumptions existing
in traditional STEM teaching environments, such as the classroom and in virtual teaching
environments. STEM in its current teaching and inclusion model continues to perpetuate
this non-inclusive tradition. The use of educational technologies is increasingly present
in the classroom, especially in a current scenario where remote education is so necessary.
In this sense, gamification emerges as a powerful alternative capable of providing virtual
teaching environments. Gamification can be understood as the use of game concepts in
non-game environments, it is the use of concepts, techniques, forms, methods, elements
and variables characteristic of games that can be used in the development of a teaching
environment. The use of gamification in educational environments can be an alternative
to enable effective distance learning. Gamification in virtual teaching environments can be
considered a powerful technique for students and teachers to interact with the teaching
environment. The concern with teaching and learning is not recent, in the literature it is easy
to find studies related to this concern. Gamification can replicate stereotypes traditionally
conventionalized in STEM, when gamification elements such as colors, phrases, avatars,
sound effects and others are applied correctly, it contributes positively to learning, while,
when designed without a contextual-cultural analysis, it can reaffirm stereotypes of traditional
environments in gamified environments. Gamified and stereotyped technologies can directly
impact student performance, interfering with learning and even their evolution in teaching. In
this context, this study presented and identified the effects of stereotypes in gamified teaching
environments and their relationship with the flow experience, performance expectation and
performance of socially minorized groups such as lesbians, gays, bisexuals, transvestites,
transgender men, queer, intersex, asexuals, pansexuals, more diversity (LGBTQIAP+) in
STEM courses. For this, a systematic review is presented followed by a meta-analysis, a
quasi-experiment and a qualitative study. In this way, therefore, this study contributes to
the understanding of the impact that sexual stereotypes in gamified environments have on
student performance. It is hoped that the results of this research can also contribute to a
better inclusion of sexual diversity.

Key-words: Gamification. Education. LGBT. Education. Performance Expectation. Flow
Theory. Stereotype. STEM

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – PRISMA 2020 flow diagram for updated systematic reviews which included
searches of databases and registers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 2 – Traffic-light plot dos julgamentos em nível de domínio para cada resultado
individual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Figura 3 – Summary Plot do risco de viés dos estudos finais selecionados para a
realização da metanálise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 4 – Gráfico em Floresta do tamanho de efeito geral. . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 5 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com níveis
educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 6 – Gráfico de funil para avaliação do viés de publicação. . . . . . . . . . . . . . 43
Figura 7 – Processo de coleta de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 8 – Ambiente gamificado com estereótipos heterossexuais e elementos de
gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 9 – Ambiente gamificado com estereótipos LGBTQIAP+ e elementos de gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 10 – Gráfico ANCOVA do estado de fluxo por condição de estereótipos. . . . . . 65
Figura 11 – Gráficos ANCOVA do Estado de Fluxo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Figura 12 – Gráfico ANOVA da expectativa de desempenho por condição de estereótipo. 68
Figura 13 – Gráfico ANOVA da expectativa de desempenho . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Figura 14 – Gráfico ANOVA dos activityPoints obtidos por participantes de acordo com
a condição de estereótipo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Figura 15 – Gráfico ANOVA dos activityPoints . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 16 – Fluxograma da execução do think aloud e atividades realizadas enquanto
participantes falavam em voz alta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Figura 17 – Gráfico da codificação da Experiência de Fluxo de participantes na condição
de impulso (stBoost) a partir das verbalizações think aloud. . . . . . . . . . 90
Figura 18 – Gráfico da codificação da Experiência de Fluxo de participantes na condição
de ameaça (stThreat) a partir das verbalizações think aloud. . . . . . . . . . 90
Figura 19 – Gráfico da codificação da Expectativa de Desempenho de participantes na
condição de impulso (stBoost) a partir das verbalizações think aloud. . . . 93
Figura 20 – Gráfico da codificação da Expectativa de Desempenho de participantes na
condição de ameaça (stThreat) a partir das verbalizações think aloud. . . .

Figura 21 – Gráfico da codificação do Desempenho de participantes na condição de
impulso (stBoost) a partir das verbalizações think aloud. . . . . . . . . . . . 96
Figura 22 – Gráfico da codificação do Desempenho de participantes na condição de
ameaça (stThreat) a partir das verbalizações think aloud. . . . . . . . . . . . 96

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Revisões da literatura que abordam Gamificação e intenção comportamental no contexto educação e quantidade de estudos primários dentro do
contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Tabela 2 – Estudos selecionados da etapa 1 que entraram na metanálise. . . . . . . . . 39
Tabela 3 – Estudos selecionados da etapa 2 que entraram na metanálise. . . . . . . . . 40
Tabela 4 – Estudos selecionados e dados extraídos para realizar a metanálise. . . . . . 40
Tabela 5 – Formulação de hipóteses do estudo empírico. . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Tabela 6 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas para o fluxo de cada
participante na condição de stereotype-boost e stereotype-threat. . . . . .

Tabela 7 – Resultado do teste ANCOVA para a experiência de fluxo de participantes na
condição de stereotype-boost e stereotype-threat. . . . . . . . . . . . . . . .

Tabela 8 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas para o fluxo de cada
participante de acordo com a orientação sexual e tipo de ambiente gamificado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Tabela 9 – Resultado do teste ANCOVA para a experiência de fluxo de participantes de
acordo com a orientação sexual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Tabela 10 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas de expectativa de desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotypethreat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tabela 11 – Resultado do teste ANOVA para a expectativa de desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat. . . . . . . . .

Tabela 12 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da expectativa de
desempenho de participantes de acordo com sua orientação sexual e tipo
de ambientes no qual participaram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Tabela 13 – Teste ANOVA para expectativa de desempenho dos participantes de acordo
com orientação sexual e ambientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Tabela 14 – Estatística descritiva dos activity points obtidas por participantes de acordo
com a condição do ambiente stereotype-boost e stereotype-threat. . . . . . 69
Tabela 15 – Resultado do teste ANOVA para os activityPoints obtidos por participantes
nas condições de stereotype-boost e stereotype-threat.

. . . . . . . . . . . 69

Tabela 16 – Estatística descritiva dos activity points obtidos de acordo com a orientação
sexual e os ambientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tabela 17 – Resultado do teste ANOVA para os os activityPoints obtidos de participantes
de acordo com a orientação sexual e ambientes. . . . . . . . . . . . . . . . .

Tabela 18 – Critérios de avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane. 113
Tabela 19 – Questionário para verificação da Disposição de Fluxo (DFS-Short BR). . . . 114

Tabela 20 – Questionário para verificação do Flow State Scale (FSS-2) . . . . . . . . . . 115
Tabela 21 – Respostas para avaliar a experiência de fluxo de participantes. . . . . . . . 116
Tabela 22 – Respostas para avaliar a expectativa de desempenho de participantes. . . . 117
Tabela 23 – Respostas para avaliar o desempenho de participantes. . . . . . . . . . . . . 118

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANOVA

Análise da Variância;

ANCOVA

Análise de Covariância;

BSRI-R

Bem Sex-Role Inventory;

Ciência da Computação;

CNS

Conselho Nacional de Saúde;

DFS-2

Dispositional Flow Scale;

FSS-2

Flow State Scale;

GMM

Gaussian Mixture Modelling;

IEEE

Institute of Electrical and Electronics Engineers;

LGBTQIAP+

Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Homens transexuais, Queer, Intersexo, asexual, Pamsexual, mais diversidade;

PBL

Points-Badges-Leaderboards;

PICOC

Population, Intervention, Comparison, Outcomes and Context;

Standard Deviation;

SMD

Standardized Mean Difference;

STEM

Statistic, Technology, Engineering and Mathematics;

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;

UFAL

Universidade Federal de Alagoas;

UNIS

Universidade Islâmica de Syekh-Yusuf;

UMT

Universidade Muhammadiyah de Tangerang;

UTAUT

The unified theory of acceptance and use of technology.

LISTA DE SÍMBOLOS

Heterogeneidade do tamanho de efeito geral;

Tamanho de efeitos;

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

METANÁLISE: EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA INTENÇÃO COMPORTAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1

Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.2

Motivação e Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1.3

Objetivo de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2

Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1

Gamificação e Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.2

Intenção comportamental e Gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2.3

Estereótipos em Gamificação e Intenção Comportamental . . . . . . . . . . 28

2.3

Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.3.1

Objetivo de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.3.2

Estratégia de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.3.3

Critérios de Inclusão e Exclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.4

Seleção de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.3.4.1

Processo de Extração de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4.2

Avaliação Qualitativa dos Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4.3

Processo de Análises de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4.4

Tamanhos de Efeito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4.5

Análises da Heterogeneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4.6

Análises de Subgrupo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.4.7

Avaliação do Viés de Publicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4

Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4.1

Estudos Primários Selecionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4.2

Tamanho de Efeito Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.4.3

Análises Subgrupo: Nível Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.4.4

Viés de Publicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5

Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.5.1

Limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.5.2

Implicações Práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.6

Conclusão e Trabalhos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

ESTEREÓTIPOS SEXUAIS, EXPECTATIVA DE DESEMPENHO E EXPERIÊNCIA DE FLUXO EM SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS . . . . . . . 48

3.1

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.1.1

Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.1.2

Motivação e Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.1.3

Objetivo de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.2

Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.2.1

Expectativa de desempenho e desempenho na aprendizagem . . . . . . . . 51

3.2.2

Ameaça de estereótipos sexuais e seu efeito no expectativa de desempenho 52

3.2.3

Ameaça de estereótipo em Gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.2.4

Gamificação e experiência de fluxo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.3

Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.3.1

Características dos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.3.2

Procedimentos de amostragem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.3.3

Medidas e covariáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.3.4

Design da pesquisa e processo de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.3.4.1

Método de atribuição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.4.2

Mascaramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.4.3

Manipulações ou intervenções experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.5

Estatística e análises de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.4

Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.4.1

Experiência de fluxo por condição de estereótipo (H1) . . . . . . . . . . . . . 63

3.4.2

Experiência de fluxo por orientação sexual e ambientes gamificados (H2) . 64

3.4.3

Expectativa de desempenho por condição de estereótipo (H3) . . . . . . . . 66

3.4.4

Expectativa de desempenho por orientação sexual e ambientes gamificados
(H4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

3.4.5

Desempenho na aprendizagem por condição de estereótipo (H5) . . . . . . 69

3.4.6

Desempenho na aprendizagem por orientação sexual e ambientes gamificados (H6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3.5

Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.6

Limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.7

Implicações Práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.8

Conclusão e Trabalhos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

UMA ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE A EXPERIÊNCIA DE FLUXO, EXPECTATIVA DE DESEMPENHO E DESEMPENHO DE GRUPOS LGBTQIAP+ EM
GAMIFICAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.1

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.2

Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.3

Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4.3.1

Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4.3.2

Objeto de estudo e Instrumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4.3.3

Desing e Processo de Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

4.3.4

Objeto de estudo e Instrumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

4.3.5

Análise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.3.6

Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.4

Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.4.1

Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição de
ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado de lógica, têm
melhor experiência de fluxo do que na condição de impulso? . . . . . . . . 87

4.4.2

Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição de
ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado de lógica, têm
menor expectativa de desempenho? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

4.4.3

Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição de
ameaça e impulso de estereótipos, em sistemas de tutoria gamificado de
lógica, não têm diferenças significativas no desempenho de aprendizagem? 93

4.5

Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4.6

Limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4.7

Conclusão e Trabalhos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

RESULTADOS E DISCUSSÕES GERAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

CONCLUSÃO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

APÊNDICES

112

APÊNDICE A – METODOLOGIA COCHRANE . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
APÊNDICE B – INSTRUMENTO PARA VALIDAÇÃO DA ESCALA DE DISPOSIÇÃO DE FLUXO (DFS-SHORT BR) . . . . . . . . . . . 114
APÊNDICE C – INSTRUMENTO PARA VALIDAÇÃO DO FLOW STATE SCALE(FSS2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
APÊNDICE D – PARÁFRASES DE PARTICIPANTES, CODIFICAÇÃO E TEMA
PARA A EXPERIÊNCIA DE FLUXO . . . . . . . . . . . . . . 116
APÊNDICE E – PARÁFRASES DE PARTICIPANTES, CODIFICAÇÃO E TEMA
PARA A EXPECTATIVA DE DESEMPENHO . . . . . . . . . 117

APÊNDICE F – PARÁFRASES DE PARTICIPANTES, CODIFICAÇÃO E TEMA
PARA O DESEMPENHO NA APRENDIZAGEM . . . . . . . 118

1 INTRODUÇÃO

É perceptível o quanto o uso de tecnologias para ensino remoto se tornou tão comum
após o turbulento ano de pandemia que iniciou no ano de 2020 Williamson, Eynon e Potter
(2020), ficando evidenciado o quanto é necessário debater novos métodos de ensino e
novas formas de aprendizagem (MORGAN, 2020). Com a popularidade do home office e do
ensino Ead (ensino à distância) e atividades assíncronas, regulamentar quais ferramentas são
adequadas para validar um aprendizado eficaz e de qualidade é considerado crucial na atual
realidade em que o ensino presencial está cada vez menos presente (DWIVEDI et al., 2020).
Não apenas neste sentido, a compreensão do que tange a inclusão de grupos minorizados
socialmente em ambientes virtuais se faz necessária para não replicar estereótipos em
ambientes tradicionais de STEM como sala de aula (OST et al., 2021).
Neste contexto, encontra-se a gamificação, que traz consigo o uso de elementos de
jogos em ambiente de não-jogos, como uma alternativa de ensino que vem ganhando espaço
na educação. Todavia, a gamificação vai mais além, diferentemente de ambientes de jogos
em que o objetivo é simplesmente tornar lúdico e estimular a competição apenas com vieses
econômicos, a gamificação tem uma filosofia distinta, ao passo que, o objetivo é o ensinoaprendizado através da manipulação de elementos de jogos adaptados para o ensino. A
gamificação pode tornar o aprendizado mais lúdico e até mesmo mais divertido e eficaz ,
além de promover a experiência do estado de fluxo (SAILER; HOMNER, 2020).
Neste contexto, se faz necessário tornar também o aprendizado em uma experiência
ótima. A experiência de fluxo é o momento em que uma pessoa ao executar uma tarefa se
desliga do mundo externo e está fazendo o que de fato dar prazer, é o momento considerado
em que a pessoa se sente totalmente envolvida em uma energia poderosa de prazer na
atividade que está realizando. A experiência de fluxo é definida como o estado mental no
qual nada é mais importante do que a realização da atividade que está sendo executada
(CSIKSZENTMIHALYI; ABUHAMDEH; NAKAMURA, 2021).

Tema
O tema deste trabalho está focado na educação e inclusão de grupos socialmente minorizados em STEM como lésbicas, gays, bissexuais, travestis, homens transexuais, intersexo,
asexuais, pansexuais, mais diversidade (LGBTQIAP+). A representação deste estudo se fez
com um conjunto de análises através de uma estrutura de pesquisa metodológica abstrata.
Compõe este estudo modelos de interface de gamificação que podem prover a compreensão e
importância da inclusão da diversidade sexual em STEM. A finalidade de analisar estereótipos
em sistemas gamificados de ensino, em específico STEM, é não replicar estereótipos dos

Capítulo 1. Introdução

ambientes tradicionais de STEM, como sala de aula, em sistemas gamificados, é avaliar sob
quais condições de estereotipia que grupos como LGBTQIAP+ e heterossexuais tiveram uma
melhor experiência de fluxo, expectativa de desempenho e desempenho na apredizagem em
sistema tutores gamificados de lógica.

Contextualização
Para promover a obtenção da experiência de fluxo, uma das abordagens mais atuais
promissoras e estudadas para a tecnologia digital educacional é a gamificação, contudo,
requer um bom projeto pensado para alcançar os benefícios esperados. Se os elementos
do jogo contiverem elementos estereotipados, podemos supor que isso possa prejudicar
a expectativa e desempenho de minorias sexuais como LGBTQIAP+. No entanto, pouco
se sabe sobre os efeitos da gamificação nas minorias sexuais, bem como os efeitos da
tecnologia educacional atual, e os efeitos durante os cursos STEM, onde as minorias sexuais
sofrem influências negativas do próprio contexto. As atuais tecnologias educacionais digitais
impactam negativamente os alunos minorias sexuais STEM? Os elementos do jogo nas
tecnologias educacionais contribuem para a ameaça estereotipada para as minorias sexuais
nos cursos STEAM? Que barreiras esses alunos enfrentam? Quais são os efeitos dessas
barreiras? O que podemos mudar para promover a inclusão social de grupos de minorias
sexuais? Assim, o objetivo deste projeto de pesquisa é investigar os efeitos da tecnologia
educacional e da gamificação sobre minorias sexuais em cursos STEM.
O Estereótipo é um fenômeno que se manifesta sob a forma de elementos emocionais,
valorativos e volitivos, influenciando o comportamento humano (BACCEGA, 1998). Esse
fenômeno pode ser categorizado como “ameaça de estereótipo” (stThreat) ou “impulso
de estereótipo” (stBoost) De acordo com Pennington et al. (2016), a ameaça de estereótipo
acontece quando membros estigmatizados de um grupo apresentam um desempenho inferior
por causa de expectativas, crenças e sensações sobre a confirmação de um estereótipo
negativo como auto característico. Por exemplo, quando é dito que heterossexuais são
melhores que LGBTQIAP+ em matemática, e LGBTQIAP+ de uma disciplina apresentam
um desempenho acadêmico ruim por causa de preocupações no mencionado, há ameaça de
estereótipo. O impulso de estereótipo (stBoost) é quando um aspecto positivo da identidade
do indivíduo é apresentado como relevante, por exemplo, quando as cores de um ambiente
mudam de acordo com o sexo da pessoa ou de acordo com suas preferências. A ameaça de
estereótipo (stThreat) é quando as variáveis de uma ambiente não condiz com a orientação
sexual ou quando pode impactar em indivíduos que não se identificam com o ambiente.

Problema
Estereótipos sexuais podem influenciar diretamente a experiência de fluxo, a expectativa de desempenho e o desempenho. Ambientes gamificados devem ser planejados para

Capítulo 1. Introdução

serem minimamente passíveis de estereótipos. Isto é, elementos comumentes aplicados em
ambientes gamificados como cores, avatares, pontuações, frases de efeitos, trilha sonora,
dentre outros elementos, devem estar de estrategicamente ligados a experiência de fluxo,
ao passo que, quanto mais imerso dentro da plataforma gamificada de ensino, quanto mais
prazeroso estiver para o aluno aprender dentro daquele ambiente mais próximo estará do
estado de fluxo tornando a ferramenta gamificada inclusiva e prepara para toda diversidade
de gênero.
Torna-se evidente, portanto, que a gamificação pode fornecer parâmetros que podem
ser equalizados até que seja obtida uma ferramenta gamificada que seja adequada para
o ensino, sem que haja interferências de estereótipos, além disto, a gamificação é um
importante meio de verificar a expectativa de desempenho baseada em estereótipos sexuais
e com base nisso tomar medidas que possam tornar possível a inclusão da diversidade sexual
e equidade.

Hipótese
As hipóteses desenvolvidas ao longo deste estudo foram baseadas nas lacunas que
surgiram durante o levantamento bibliográfico, como revisão sistemática e metanálise, bem
como, foram alinhadas para responder às questões de pesquisas deste estudo direcionadas
para a compreensão de questões sociais de diversidade sexual e educação em STEM.

Objetivos
Objetivo Geral
• O objetivo da pesquisa é “identificar, analisar e explicar os efeitos de ameaças de
estereótipos na experiência de fluxo, expectativa de desempenho e desempenho na
aprendizagem em tecnologias digitais gamificadas”. Para isso busca-se responder às
seguintes questões de pesquisas que nos ajudaram a alcançar esse objetivo

Objetivos específicos
• Q1: Gamificação afeta a expectativa de desempenho?
• Q2: Estereótipos sexuais afetam a expectativa de desempenho?
• Q3: Estereótipos sexuais afetam o desempenho na aprendizage?
• Q4: A gamificação altera a intenção comportamental?
A expectativa de desempenho foi concebida pela The unified theory of acceptance and use
of technology (UTAUT) na questão de pesquisa Q1 como uma forma específica de verificar

Capítulo 1. Introdução

a expectativa de desempenho. A Q1, Q2 e Q3 foram respondidas por meio de um quasiexperimento e aprofundamento em um estudo qualitativo. A Q4, para verificar a intenção
comportamental e gamificação, foi respondida por meio de uma revisão sistemática e
metanálise.

Justificativa
Com a popularidade da educação a distância, aprendizagem remota e aprendizagem
híbrida, precisamos escolher adequadamente ferramentas que sejam eficazes e eficientes
para o processo de ensino-aprendizagem. Se tratando de STEM e suas problemáticas
sociais educacionais não deve-se cogitar em não ter essa a preocupação com a inclusão
da diversidade sexual nestas tecnologias gamificadas. Também precisa-se de ferramentas
que promovam a inclusão de grupos minorizados socialmente e o bem-estar desses grupos.
Estar envolvido em atividades que promovam o estado de fluxo, isto é, a experiência ótima é
essencial para alcançar um ótimo desempenho e uma melhor regulação emocional evitando
ansiedade, estresse e a evasão. O estado de fluxo é o estado desejado para qualquer situação
de aprendizagem em que estudantes estão totalmente focadas e focados em uma atividade
de aprendizagem e nada mais parece importar senão a completar. Com esses resultados,
promovemos uma discussão sobre a problemática social da diversidade sexual na educação de
STEM, além de enfatizar a urgente necessidade de inclusão da diversidade sexual e equidade
em STEM.

Metodologia
De acordo com as proposições indicadas em Silva e Menezes (2005), a pesquisa a ser
conduzida nesta dissertação é classificada como:
Do ponto de vista da natureza: A natureza da pesquisa é aplicada, uma vez que o foco
desta dissertação é gerar conhecimento para sua aplicação na geração de diretrizes,
recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações de tecnologia
digital gamificada sem ameaça de estereótipo, tecnologia mais justa e tecnologia que
promova a equidade de gênero.
Do ponto de vista de seus objetivos: A pesquisa é de tipo exploratória e explicativa. Na parte
exploratória, está sendo efetuado um levantamento bibliográfico que formaliza de
melhor maneira o problema de pesquisa e também foram formuladas hipóteses, as
quais são avaliadas em um estudo empírico, constituindo essa a parte explicativa da
dissertação.
Do ponto de vista da abordagem: A pesquisa é de tipo qualitativa em referência ao levantamento bibliográfico que vem sendo realizado, uma vez que a análise de dados está

Capítulo 1. Introdução

sendo realizada de forma indutiva. A abordagem empregada para o estudo empírico foi
realizada como uma abordagem mista (qualitativa e quantitativa).
O estudo empírico é considerado quantitativo, uma vez que empregaram-se dados
numéricos para medir e comparar seus resultados. Assim, serão coletados os dados
necessários no estudo utilizando instrumentos psicométricos e questionários de
conhecimento de múltipla escolha. O estudo empírico também é qualitativo, uma vez
que pretende-se realizar entrevistas com perguntas abertas para reunir conhecimentos
e sentimentos detalhados dos participantes do estudo.
Do ponto de vista dos procedimento: O levantamento bibliográfico da pesquisa está sendo
realizado usando revisões da literatura com consulta em artigos científicos de livros,
jornais, anais de congressos e dissertações e teses defendidas.

Estrutura do trabalho
O restante do trabalho está estruturado como segue:
a) Capítulo 2- trata de uma contextualização sobre a gamificação e intenção comportamental (behavior intention). O objetivo dessa seção é proporcionar o mínimo
de conhecimento sobre a literatura de gamificação e intenção de comportamento,
necessário para a compreensão do texto deste trabalho. É dado uma revisão sistemática
e uma metanálise;
b) Capítulo 3 - apresenta as principais definições sobre Experiência de Fluxo, Expectativa
de desempenho e Desempenho na aprendizagem, também são apresentados os
principais trabalhos sobre as áreas citadas acima. Nesta seção apresenta-se um quasiexperimento;
c) Capítulo 4 - apresenta detalhes sobre o estudo da seção anterior, além das características detalhadas que não foram observadas, trata-se aqui de um estudo qualitativo.
f) Capítulo 5 - faz discussão geral de aspectos relevantes dos resultados de todos os
estudos;
g) Capítulo 6 - conclui a dissertação apontando algumas questões para trabalhos futuros;
h) Apêndice A - mostra avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane;
i) Apêndice B - mostra o instrumento DFS-SHORT BR;
j) Apêndice C - mostra o instrumento Flow State Scale (FSS-2);
k) Apêndice D - mostra as paráfrases, codificação e tematização das transcrições de áudios
de participantes.

2 METANÁLISE: EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA INTENÇÃO COMPORTAMENTAL

Resumo
Neste trabalho foi apresentado um estudo exploratório e uma metanálise sobre
intenção comportamental e gamificação no contexto da educação com o intuito de levantar
uma base teórica e verificar por meio da metanálise se de fato a gamificação pode alterar
a intenção comportamental. Desenho: Revisão sistemática e metanálise. Fontes de dados:
Scopus, IEEE, ScienceDirect e Springer Nature foram as bases de dados pesquisadas para
ensaios sobre tecnologias educativas gamificadas e estudos quasi-experimentais publicados
em inglês até o mês de abril do ano de 2022. Métodos de revisão: As diretrizes de Itens de
Relatório Preferenciais para Revisões Sistemáticas e Metanálises (PRISMA) foram adotadas
nesta revisão. A avaliação da qualidade foi realizada usando a ferramenta Risk of Bias da
Cochrane. Uma síntese narrativa dos estudos, uma metanálise e uma análise de subgrupo
foi realizada nos desfechos do estudo. Resultado: realizamos uma busca por estudos de
revisões sistemáticas que abordam gamificação e intenção comportamental no contexto
educação, e foram encontradas N = 3 revisões sistemáticas que retornaram N = 94 estudos
primários. Fizemos uma busca tradicional que retornou N = 140 estudos. Aplicando critérios
de inclusão e exclusão para a metanálise, resultou em um total final de N = 6 estudos incluídos
na metanálise. Conclusão: a metanálise mostrou que não podemos afirmar que a gamificação
pode alterar a intenção comportamental (SMD = 0.05, CI 95% [-0.57, 0.68]), mas os estudos
selecionados mostraram que a gamificação pode ser uma aliada para a aprendizagem. Por fim,
se faz necessário reportar que esses resultados são relevantes para a comunidade científica
e profissionais em tecnologias gamificadas com interesse em intenção comportamental e
sistemas gamificados para aprendizagem.

2.1

INTRODUÇÃO

2.1.1 Contexto
Neste estudo foi realizada uma revisão sistemática e metanálise com o intuito de
avaliar a influência da gamificação na intenção comportamental de pessoas usuárias de
ambientes gamificados, desta forma, nos permitindo a compreender se de fato a gamificação
pode influenciar na intenção comportamental quanto. Para isso, foram abordadas revisões
sistemáticas e estudos primários sobre a intenção comportamental, gamificação e educação.
Este estudo tem como objetivo compreender a influência da gamificação e sua relação
com a intenção comportamental de pessoas usuárias de ambientes educativos gamificados,

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

buscando responder a seguinte questão de pesquisa: a gamificação pode alterar a intenção
comportamental de pessoas em ambientes gamificados educativos? Na literatura encontramse estudos que relacionam a gamificação com a intenção comportamental, demonstrando
que trabalhos vêm sendo desenvolvidos dentro desse contexto, evidenciando assim também
uma preocupação sobre os aspectos e elementos de gamificação que possam impactar
nesse processo de intenção comportamental. Para essa pesquisa, levamos em consideração
aspectos como elementos culturais, étnicos e sociais, pois têm impacto direto na intenção
comportamental no contexto educacional (RAPANTA et al., 2020). O estudo da intenção
comportamental em ambientes gamificados é de extrema importância porque tem ligação
direta com o desempenho, motivação e autoeficácia dos alunos e outros aspectos psicológicos
de usuários nesses ambientes gamificados (SMIDERLE et al., 2020).
A gamificação revela-se como uma importante tecnologia capaz de verificar o
influência de estereótipos em sistemas tutores, afinal, foi concebida como a utilização de
elementos de jogos em ambientes de não jogos e estes elementos podem estar estereotipados
de forma que não se adequa a determinados grupos sociais (OLIVEIRA et al., 2022). Não
pretende-se aqui definir ou delimitar o que de fato seja a gamificação, mas apenas elucidar
como que a gamificação pode ajudar na compreensão do impacto que estereótipos em
tecnologias gamificadas podem causar.
Na educação, a gamificação pode ser uma alternativa fortemente pedagógica para a
verificação do impacto que estereótipos podem causar em estudantes, ao passo que, quando
aplicamos os elementos advindos de jogos em sistemas gamificados, acredita-se que estes
elementos podem influenciar em determinados grupos (WANNER; WANNER; ETZOLD,
2020). Estereótipos sociais podem ser concebidos como características atribuídas social
e culturalmente a grupos específicos na sociedade (WANNER; WANNER; ETZOLD, 2020).
Partindo da premissa de que, estereótipos sociais podem ser replicados no desenvolvimento de sistema tutores gamificados, existe a possibilidade que influências destes
estereótipos impactem diretamente em mediadores psicológicos de quem estiver imerso em
ambientes gamificados (ALBUQUERQUE et al., 2017). A gamificação aqui pode ser entendida
de fato como uma grande aliada para o entendimento da estereotipia em sistemas tutores
gamificados no contexto da educação (OLIVEIRA et al., 2022).

2.1.2 Motivação e Justificativa
Tecnologias gamificadas vêm sendo intensificadas como uma alternativa educacional
para aprendizagem remota ou aprendizagem híbrida, e à medida que é intensificada,
compreender os efeitos do design desses ambientes gamificados que podem causar na
intenção comportamental de quem esteja utilizando essas plataformas gamificadas se
faz necessário (SU, 2019). Entender adequadamente quais os elementos de gamificação
que, alinhados adequadamente, sejam eficazes e eficientes para o processo de ensino-

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

aprendizagem é essencial para estudantes permanecerem e se sentirem bem em sistemas
gamificados (METWALLY; YOUSEF; YINING, 2019). Assim, buscamos analisar estudos que
envolvam a gamificação e a influência dos elementos na intenção comportamental, fator
psicológico que pode ser impactado pela gamificação (ALBUQUERQUE et al., 2017).
Neste presente trabalho sobre gamificação, intenção comportamental e educação, foi
apresentado estudos secundários e primários. Desta forma, foram sumarizados os principais
achados explorados em base de dados, podendo ser verificado quais preditores psicológicos
influenciam diretamente na intenção comportamental de estudantes quando em ambiente
gamificados. Por fim, este estudo tem como premissa contribuir para a educação em ciência
da computação, compreender as percepções de grupos de estudantes com relação à intenção
comportamental em sistemas gamificados. Surge também com o propósito de evidenciar
além destas questões, a necessidade de propor novos métodos que contribuam para alcançar
uma realidade da compreensão da estereotipia social em sistemas gamificados e como podem
ser desenvolvidas novas tecnologias gamificadas que sejam mais adequadas socialmente.

2.1.3 Objetivo de Pesquisa
Com base nas premissas indicadas nos parágrafos anteriores, foi formulado o seguinte
objetivo de pesquisa: entender os efeitos da gamificação na intenção comportamental de
estudantes no contexto da educação. Para alcançar este objetivo de pesquisa, realizamos
um estudo exploratório, o qual os resultados são apresentados neste artigo, com a seguinte
estrutura: a seção 2.2 apresenta uma revisão da literatura dos trabalhos relacionados; a
seção 2.3 descreve em detalhe a metodologia empregada no estudo; a seção 2.4 mostra os
resultados das análises estatísticas realizadas; a seção 2.5 apresenta a discussão; e a seção 2.6
apresenta as conclusões e trabalhos futuros.

2.2

TRABALHOS RELACIONADOS

2.2.1 Gamificação e Educação
A gamificação tem sido usada como uma alternativa para o ensino que vem atraindo
pesquisadores do mundo todo acerca do assunto e quais os efeitos da gamificação sobre o
aprendizado de estudantes. Alguns pesquisadores têm analisado elementos da gamificação
que podem impactar no desempenho da aprendizagem de estudantes. O trabalho de
Albuquerque et al. (2017) investiga se a ameaça do estereótipo de gênero em cenários
educacionais gamificados online influencia a ansiedade e o desempenho. Elementos de
ambiente gamificados podem ser cores, frases de impulso, tabelas, avatares, dentre outros
que quando estigmatizados podem interferir na qualidade de aprendizagem de estudantes.
Albuquerque et al. (2017) busca entender o impacto que cada um desses elementos podem
causar, contudo, analisa o impacto na ansiedade, enquanto o presente trabalho investiga o

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

impacto da ameaça estereotipada na intenção comportamental com base na teoria UTAUT
(The unified theory of acceptance and use of technology) (VENKATESH et al., 2003). Ao
analisar os resultados, Albuquerque et al. (2017) verificou que a ansiedade dos participantes
de acordo com o gênero mudou de acordo com o estereótipo do ambiente. As mudanças
de ansiedade foram maiores para o gênero feminino quando estavam sob ameaça de
estereótipos.
O termo gamificação significa a aplicação de elementos utilizados no desenvolvimento
de jogos eletrônicos, tais como estética, mecânica e dinâmica, em outros contextos não
relacionados a jogos (MALAMED, 2012). A dinâmica é a experiência de como o usuário
interage e cria expectativas no software, a mecânica é caracterizada pelos processos básicos
que impulsionam a ação para frente e geram o engajamento do jogador e a estética ou
componentes são instâncias mais específicas da mecânica e dinâmica (PEIXOTO; SILVA, 2017).
Um dos principais objetivos da gamificação é aumentar o engajamento de participantes por
meio do uso de técnicas semelhantes às usadas em jogos, por exemplo, placares e feedback
Flatla et al. (2011), fazendo com que participantes se sintam no controle de suas ações e se
motivem com as tarefas (PAVLUS, 2010). O uso correto desses elementos determina o sucesso
ou o fracasso de um jogo ou de um ambiente gamificado, isto é, significa que estes elementos
têm impacto direto sobre a intenção comportamental de cada participante em um ambiente
gamificado (MALAMED, 2012).
Na educação, a gamificação vem sendo usada como uma forma de promover um
ensino-aprendizado mais lúdico, buscando complementar as práticas pedagógicas educacionais ou até mesmo como substituição das formas tradicionais de ensino (CHAN; LO,
2022). Neste sentido, a gamificação pode ser usada como uma ferramenta capaz de aplicar
conteúdos que seriam ora ministrados em sala de aula de forma tradicional, contudo, em um
ambiente gamificado de ensino (AZEVEDO; GUERRA; AZEVEDO, 2022).
Todo profissional da educação busca sempre tornar o espaço de ensino o mais
confortável e prazeroso possível, isto é, fazer com que estudantes se sintam bem no
espaço de aprendizado para que alcancem os objetivos da disciplina com êxito (OLIVEIRA
et al., 2022). É neste sentido que a gamificação também se enquadra, quando busca-se
desenhar ambientes gamificados de aprendizados que tendam para um estado de fluxo (flow)
(ALBUQUERQUE et al., 2017). O estado de fluxo pode ser entendido como o momento em
que pessoas estão totalmente imersas na atividade que estão executando, onde qualquer
coisa que estiver fora desta atividade não parece importar (WILDER; CSIKSZENTMIHALYI;
CSIKSZENTMIHALYI, 1989). Seguindo essa ideia da teoria do fluxo, a gamificação quando
bem delineada para o contexto de ensino pode promover o que entende-se por estado de fluxo,
e como consequência temos estudantes engajados e envolvidos em atividades neste ambiente
de ensino gamificados (OLIVEIRA et al., 2022). Percebe-se, aqui, que a gamificação vai
simplesmente além de aplicar conceitos de jogos em ambiente de não jogos, está diretamente

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

ligada a ideia de envolver cada participante ou estudante em ambientes gamificados, levando
até mesmo à experiência de fluxo (OLIVEIRA et al., 2022).

2.2.2 Intenção comportamental e Gamificação
A intenção comportamental pode ser entendida como a intensidade de uma determinada pessoa acreditar que executará positivamente ou negativamente uma atividade
(JACKSON; CHOW; LEITCH, 1997). Quanto maior a confiança que executa com excelência
uma atividade, maior é a intenção do comportamento, ao passo que, quanto menor for a
confiança que executa uma atividade com excelência, menor será essa intenção (DENYER;
TRANFIELD, 2009). Intenção comportamental pode ser entendida também como a resposta
à pergunta: qual o sentimento de pertencer a uma atividade de matemática que uma pessoa
tem quando inserida em um ambiente gamificado? (CHERYAN; DRURY; VICHAYAPAI, 2013).
Quanto maior for a intenção em executar a tarefa ou o sentimento de pertencer à tarefa, maior
a intenção do comportamento (CHERYAN; DRURY; VICHAYAPAI, 2013).
O trabalho de Xu et al. (2020) abordou uma metodologia de aprendizado de idiomas
baseada em gamificação. Para isso, levou em consideração a interação de usuários do
ambiente gamificado, recursos metodológicos, características de jogos e relação entre
disponibilidade do jogo e as características do jogo. O objetivo do estudo foi fornecer uma
avaliação abrangente e trazer clareza ao uso de jogos gamificados como ferramenta de
ensino e aprendizagem de inglês. O método usado foi uma revisão sistemática sobre DGBLL
(aprendizado de idiomas baseado em jogos digitais), avaliação do estudo e realização de
metanálise. Como resultados importantes relacionados ao nosso estudo, foi verificado que
a maioria dos jogos gamificados incluídos na revisão buscava melhorar o desenvolvimento
cognitivo na aprendizagem da língua inglesa e os dados revelaram que pesquisadores e
pesquisadoras precisam ser mais rigorosos em termos de métodos e transparência nos
relatórios (XU et al., 2020).
(SOUZA et al., 2017) forneceu um mapeamento sistemático que reuniu 106 estudos
primários que descreveram o uso de serious games, gamificação e desenvolvimento de
jogos no ensino de engenharia de software. No estudo foi discutido como os elementos
de jogos na gamificação têm sido abordados na educação em engenharia de software. O
objetivo foi identificar e analisar abordagens relacionadas a jogos, mapeando objetivos de
aprendizagem para áreas de conhecimento de engenharia de software da perspectiva de
cientistas, educadores e aprendizes no contexto de ensino de engenharia de software. No
mapeamento realizado, foi verificado que a gamificação foi a abordagem menos utilizada
no ensino de engenharia de software, sendo apenas 8 estudos primários encontrados, e
concluíram dizendo que a gamificação é uma abordagem relevante e deveria ser mais
explorada no contexto do ensino de engenharia de software.
Dichev e Dicheva (2017) fez uma revisão sistemática concentrando-se em evidên-

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

cias empíricas sobre as tecnologias gamificantes. Trata-se de uma discussão acerca dos
mecanismos usados, o que está sendo gamificado, como está sendo gamificado, elementos
gamificados que estão sendo aplicados, com ênfase na confiabilidade e validade dos resultados encontrados. Um dos objetivos desta revisão foi examinar mais de perto as evidências de
suporte para os resultados positivos ou negativos dos estudos empíricos relatados no estudos
primários, o resultado conclui que a gamificação produziu ganhos de aprendizado e que cada
participante que interage com ambientes gamificados apreciaram os recursos de gamificação.
Contudo, embora tenham chegado a estas conclusões, também verificaram que em contextos
educacionais, em que a gamificação pode ser útil, ainda não foram confirmados se de fato a
gamificação é positiva. Isso não significa que a gamificação não possa ser usada com sucesso
em um contexto de aprendizagem, mas que os benefícios educacionais da gamificação ainda
não foram confirmados cientificamente (DICHEV; DICHEVA, 2017).
Khusaini e Mulya (2021a) em sua pesquisa que teve como objetivo medir as expectativas, gênero, qualidade de aprendizagem e desempenho, com um público-alvo de 1.898
estudantes do curso de bacharelado em Ciências Contábeis das universidades Universidade
Muhammadiyah de Tangerang (UMT) e a Universidade Islâmica de Syekh-Yusuf (UNIS), revelou que expectativas não têm a ver com o desempenho, mas o papel de gênero é fundamental
para o desempenho, assim, evidencia a importância do estudo da diversidade sexual e de
gênero nesses espaços e quão deve ser estratégica e pedagogicamente estruturada para que
se tenha um efetivo desempenho. Ainda nesse mesmo estudo, Khusaini e Mulya (2021a) em
seu método de pesquisa que consistiu em aplicar dois questionários entre estudantes da
UMT e UNIS, sendo um questionário usando o google forms e outro questionário intitulado
teste piloto, sendo esse último validado por um instrumento para avaliar o desempenho de
estudantes na expectativas de aprendizagem. O valor médio e o desvio padrão da categoria de
gênero foi de M = 125.35, SD = 0.445. As estudantes compostas dos cursos das universidades
representam um total de 72,81%, o que significa que possui maior número do gênero femino
nesses cursos. Embora tenham esse elevado número do gênero faminino, as variáveis de
desempenho analisadas confirmaram que as alunas não tiveram excelentes desempenho que
os alunos do sexo masculino.
Outro estudo que relata a expectativa de desempenho na aprendizagem é o trabalho
de (FATMASARI et al., 2018). Participaram deste estudo 148 estudantes de bacharelado do
programa de Educação Econômica da Universitas Terbuka. Foi aplicada a teoria UTAUT para
avaliar a expectativa de desempenho e influência social. Este modelo foi usado para saber
quais fatores influenciam estudantes no uso de tecnologias, especialmente o M-learning. O
M-learning consiste no processo de aprendizagem que vai além da sala de aula, é a educação
usando equipamento como computadores, smartphones, geralmente equipamentos de
tecnologia. O estudo mostrou que houve uma correlação significativa entre a expectativa de
desempenho com a intenção de usar o M-learning , houve uma correlação significativa entre a
influência social com a intenção de usar M-learning , houve uma correlação significativa entre

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

a autoconfiança com a intenção de usar o M-learning , e não houve correlação significativa
entre a intenção de usar o M-learning com o comportamento de uso do M-learning . Isso
significa que usar M-learning tem forte influência e correlação com a aprendizagem de
participantes da pesquisa.
No trabalho do autor Akbuga e Havan (2021) foi proposto um instrumento adaptado
para medir a expectativa de desempenho de estudantes em cursos de cálculo no ensino
superior. Para isso, foi usada a Teoria do Valor da Expectativa de Eccles et al. (1983) como
base para desenvolver um novo instrumento de avaliação. As descobertas de validade e
testes de confiabilidade deste estudo levaram a propor um instrumento tipo likert de 12
itens com três dimensões: expectativa de desempenho, valor de utilidade e interesse, onde
chamamos este instrumento de Pesquisa de Motivação de Cálculo. O tamanho da amostra
para a primeira rodada de coleta de dados foi de 119 estudantes de um curso de verão. Para
a segunda rodada, o tamanho da amostra foi de 178 estudantes de um semestre de outono.
Cada estudante recebeu convites para preencher a Pesquisa de Motivação de Cálculo no início
de suas aulas. A aplicação do instrumento levou cerca de 10 a 15 minutos em cada aula. Para
as expectativas de desempenho, a subescala foi composta por três itens e a confiabilidade foi
de Y = 0,91. O estudo apresentou evidências iniciais de um instrumento que pode ser usado
por pesquisadores, profissionais e avaliadores de programas para obter compreensão de três
aspectos da motivação dos estudantes: expectativas de desempenho, interesse e valor de
utilidade.

2.2.3 Estereótipos em Gamificação e Intenção Comportamental
Diferenças entre os gêneros, homens e mulheres, e orientação sexual é evidenciada
nos cursos de Science, Technology, Engineering, and Mathematics(STEM), como cursos de
Ciência da Computação (CC)Cech e Waidzunas (2021), ao passo que, também é evidente
nos cursos de ciências humanas e sociais, como enfermagem ou letras (TRUSZ, 2020). É fácil
associar qual desses cursos deve ter mais homens ou mulheres. Estereótipos sexuais estão
fortemente relacionados às suposições do pensamento de onde cada grupo social pertence ou
deve pertencer (TRUSZ, 2020). Quando grupos minorizados socialmente não estão alinhadas
em espaços designados convencionalmente ao seu gênero ou orientação sexual, tendem a
ser marginalizados nestes espaços muitas vezes hostis (HUGHES, 2018).
Neste contexto, Rosenthal, Crisp e Suen (2007) conduziu um estudo para analisar as
expectativas de desempenho nas provas de matemática e inglês levando em consideração
uma intervenção destinada a reduzir a ameaça de estereótipos. A pesquisa previu que
participantes sob ameaças de estereótipos resultam em expectativas de desempenho mais
baixas, essa hipótese foi testada em dois domínios. Ao total foram 240 participantes do
experimento, sendo N = 120 homens e N = 120 mulheres que foram designadas aleatoriamente
entre as seguintes bases de testes experimentais: linha de base, físico, não acadêmico e

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

acadêmico. Esses testes consistem em homens e mulheres compartilharem características
que ambos os gêneros possuem em comum. No teste de matemática, as participantes
do gênero feminino sentiram que teriam uma expectativa de desempenho mais baixa,
M = 61,14, enquanto homens, mais alta com M = 69,25. Contudo, como o experimento
consistia em gerar características compartilhadas em comum, as mulheres que geraram
características acadêmicas compartilhadas entre os gêneros melhoraram suas expectativas
de desempenho dentro de um contexto matemático, embora quando confrontadas com
ameaças de estereótipos expressam baixas expectativas de desempenho.
No estudo de Cadinu et al. (2003), foi realizado o levantamento de algumas hipóteses
de processos subjacentes que podem causar ameaça de estereótipos em minorias, em suma
trata que a ansiedade pode desempenhar um papel de ameaça de estereótipo. A atenção
dividida é outra hipótese, ao passo que, os recursos cognitivos durante a execução da
tarefa podem ser divididos entre os requisitos da tarefa e a preocupação de confirmar o
estereótipo. A apreensão de avaliação e mudança pode expressar cuidado excessivo ao realizar
a tarefa, o que pode diminuir o desempenho. A desmotivação e retirada de esforço também
considerado como processo subjacente, minorias podem, a longo prazo, desidentificar-se
do domínio de desempenho relevante. Outro mecanismo potencial do efeito da ameaça do
estereótipo é o nível de expectativa do indivíduo em relação ao seu desempenho, a ameaça
do estereótipo pode diminuir as expectativas de desempenho que, por sua vez, podem levar a
um desempenho inferior. E nesse último processo subjacente que é o foco deste estudo.
No trabalho de Appel, Kronberger e Aronson (2011), foi verificado se estereótipos
também interferem na preparação para testes entre mulheres no domínio de STEM, para
isso foram realizados 4 estudos. No estudo 1 foi examinado o efeito de estereótipos sobre
as mulheres que se preparam para exames nas áreas de STEM. O estudo 2 previu que a
ameaça de estereótipos resultaria em notas mais baixas. O estudo 3 replicou e estendeu os
resultados das notas obtidas do estudo 2, levando em consideração as diferenças individuais
na identificação do grupo de domínio. O estudo 4 investigou a avaliação de notas de outras
pessoas de cursos não STEM. Os resultados mostraram que o estudo 1 confirmou a suposição
de que existem estereótipos relacionados ao gênero e que são relevantes não apenas para
testar situações, mas também para verificar a influência desses estigmas na preparação para
exames de STEM. Os resultados do estudo 2 mostraram que as participantes sob ameaça de
estereótipo produziram notas inferiores. No estudo 3 foi assumido que as participantes na
condição de ameaça estereotipada produziram notas de qualidade inferior às de participantes
na condição de controle, de fato, os resultados foram consistentes com as hipóteses. Por fim,
o estudo 4 fez as mesmas análises dos estudos anteriores, todavia, com participantes de
outros cursos que não são cursos de STEM. Os resultados foram semelhantes aos dos estudos
anteriores, mulheres tendem a ter notas mais baixas em testes nos domínios de STEM.
Estereótipos não precisam necessariamente estar evidentes, o que podemos chamar

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

de estereótipos flagrantes ou ativos, estereotipados podem estar implícitos em ambientes, o
que podemos chamar de estereótipos sutis, isto é, a cognição social-psicológica subentende
que aquele espaço é estigmatizado (STONE; MCWHINNIE, 2008). No trabalho de Stone e
McWhinnie (2008) foi relatado que ambos estereótipos, sutis e flagrantes, quando combinados
podem ter um efeito negativo maior ainda do que quando sozinhos. Para verificar a ocorrência
disso, o estudo selecionou aleatoriamente 110 alunas de graduação da Universidade do
Arizona. Para a condição com estereótipos flagrantes, as participantes primeiro leram
um folheto que descreveu uma tarefa atlética como uma medida padronizada de aptidão
esportiva, e que as habilidades estão correlacionadas com a habilidade atlética natural,
estereotipando em flagrante que as habilidades de atletas tem mais a ver com a capacidade
natural de uma pessoa ser ótima em atirar, coordenação olho-mão, arremessar ou acertar.
Foi informado frases estereotipadas como existem diferenças de gênero no desempenho
esportivo. Foi aplicado um teste para ver os resultados das participantes em um jogo de golfe.
Os resultados sugeriram que estigmas flagrantes e sutis induziram uma orientação de foco
em que as participantes tornaram-se mais conservadoras em sua abordagem ao executar
tarefas, e quando submetidos simultaneamente aos dois tendem a ser mais conservadoras
ainda (STONE; MCWHINNIE, 2008).
O trabalho de Sekaquaptewa e Thompson (2003) fez uma investigação importante
sobre a expectativa de mulheres em status solo, definido como a única mulher presente
no ambiente de trabalho. Um número crescente de mulheres está entrando em domínios
tradicionalmente dominados por homens, nesse contexto, trabalhos recentes sobre status
solo indicam que ser a única membro do mesmo gênero em um grupo é uma experiência
diferente para mulheres e homens. Para verificar essa previsão, foi selecionada uma amostra
com 157 estudantes do curso introdutório de psicologia, sendo 77 homens e 80 mulheres.
O experimento avaliou cada estudantes de acordo com as seguintes classificações: solo
e não-solo versus ameaça de estereótipo, e sem ameaça versus gênero de participantes.
Os resultados do estudo mostraram que o status solo pode prejudicar o desempenho das
mulheres mesmo quando os estereótipos de gênero são irrelevantes para o desempenho.
As mulheres que entraram no status solo desenvolveram expectativas de desempenho mais
baixas e isso levou a um desempenho ruim em comparação com as mulheres não-solo.

2.3

METODOLOGIA
Esta seção descreve de maneira detalhada os estudos explorados pela revisão siste-

mática, como foram selecionadas as amostras, o tipo da revisão sistemática e o processo de
desenvolvimento para a metanálise. A metanálise foi conduzida empregando as diretrizes
do protocolo PRISMA-P Moher et al. (2016), tendo como objetivo principal responder a
questão de pesquisa: "Gamificação afeta a intenção comportamental?"seguindo as diretrizes
do esquema population, Intervention, Comparison, control or comparator e Outcome (PICOC)

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

(KITCHENHAM, 2007). As diretrizes PICOC consistem em perguntas específicas a serem
respondidas visando atingir o objeto alvo da pesquisa, isto é, a especificidade da pesquisa.

2.3.1 Objetivo de Pesquisa
O objetivo geral deste estudo foi de responder à seguinte questão de pesquisa: como
a gamificação afeta a intenção comportamental? Para a elaboração da questão de pesquisa
foi empregado a planilha do esquema PICOC. O sistema PICOC possibilita desenvolver
estratégias de pesquisa eficaz, isso inclui identificar tipo de estudo, limitações, palavraschaves ou sinônimos, quais banco(s) de dado(s) estão os estudos, quantidades, verificar
problemas de pesquisas e direcionar recursos financeiros, além de demandar novas pesquisas.
Os estudos primários encontrados foram classificados pelo contexto educacional, levando em
consideração a população alvo que são estudantes e a gamificação como forma de intervenção
e se está relacionada com a intenção comportamental.

2.3.2 Estratégia de Pesquisa
Este estudo consistiu em duas etapas, a primeira etapa conteve 2 passos e a segunda
etapa 1 passo. O passo 1 da primeira etapa consistiu em obter revisões sistemáticas que contivessem estudos referidos ao assunto de gamificação na educação e intenção comportamental.
Na base de dados Scopus, foram identificadas 3 revisões sistemáticas da literatura que estão
detalhadas na Tabela 1. O segundo passo foi identificar os estudos primários citados em
cada uma das revisões sistemáticas encontradas. A Tabela 1 mostra também a quantidade de
estudos primários encontrados nessas revisões sistemáticas.
A etapa 2 consistiu numa busca tradicional na base de dados Scopus, IEEE, ScienceDirect e Springer Nature onde aplicamos a string TITLE-ABS-KEY(Gamif* AND <behavior
intention>). Os estudos retornados foram selecionados a partir da leitura dos títulos e resumos
dos estudos primários, seguida da leitura crítica e total dos estudos pré-selecionados e da
aplicação dos critérios de inclusão e exclusão. Os artigos selecionados foram avaliados entre
pares, utilizando dos mesmos critérios de inclusão e exclusão em cada revisão, garantindo
eficácia na seleção. O processo foi efetuado utilizando revisores A e B em duas fases. Os
procedimentos adotados para as fases 1 e 2 foram:
• P1: dividir os resultados da “busca de estudos primários” detalhados na Seção 3.2 em
dois blocos;
• P2: a triagem do primeiro bloco foi realizada pelo revisor A, que replicou os critérios de
inclusão e exclusão. Quando na dúvida da inclusão ou exclusão de um artigo, o estudo
foi aprovado para a fase 2;

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

• P3: a triagem do segundo bloco foi realizada por um revisor B, que aplicou os critérios
de inclusão e exclusão.
Para a fase 2 de seleção final de artigos baseado na leitura completa do artigo, o
procedimento (P) realizado foi:
• P4: cada revisor independentemente fez a leitura completa do artigo e aplicou os
critérios de inclusão e exclusão. Como resultado, o revisor A e B indicou se o artigo é
aceito ou rejeitado.
Para a fase 1 e 2 foi utilizado o sistema de ASReview desenvolvido por Schoot et al.
(2021), usando a regra de parar quando consecutivamente foram identificados 50 registros
irrelevantes. Nas revisões sistemáticas ou secundárias da Tabela 1 foram encontrados um
total de 94 estudos primários. Aplicando os critérios de inclusão e exclusão, na primeira etapa
de seleção desse estudo, o número de estudos selecionados foi reduzido para 2 que tratam
estritamente de gamificação e intenção comportamental e aptos para a metanálise. A etapa
2 retornou um total de 176 estudos, após isso foi aplicado os mesmos critério de inclusão e
exclusão aplicados na etapa 1 e foi obtido um total de 4 estudos dentro dos critérios inclusão
e exclusão aptos para a metanálise.

2.3.3 Critérios de Inclusão e Exclusão
Os critérios de inclusão (CI) aplicados na seleção de estudos primários para a
metanálise foram:
• C1: estudo empírico;
• C2: estudo que aborda “gamificação” (intervenção) aplicada na “educação” (contexto)
para medir ou observar a “intenção comportamental” (resultado);
Os critérios de exclusão (CE) aplicados foram:
• C1: literatura cinza;
• C2: artigo não escrito em inglês;
• C3: estudos secundários (revisão da literatura) ou terciários (revisão de revisões);
• C4: não é um estudo empírico (é uma proposta, estudo teórico, estudo metodológico,
estudo descritivo, ou estudo de análises de dados);
• C5: não aborda o tema de “gamificação” (intervenção);

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

• C6: não faz medição ou não observa intenção comportamental (resultados);
• C7: o estudo não está enquadrado no contexto de “educação”.

2.3.4 Seleção de estudos
Houve um total de 234 estudos advindos das revisões sistemáticas, com 94 estudos
primários. A busca tradicional de estudos da etapa 2 retornou 176 estudos, após aplicado
os critérios de inclusão e exclusão na etapa 1 e 2, obteve-se um total de 6 estudos incluídos
na metanálise deste estudo. Na Tabela 4 foram detalhados os estudos selecionados após
aplicados os critérios de inclusão e exclusão. A Figura 1 apresenta o diagrama Prisma do
processo de seleção dos artigos.
Figura 1 – PRISMA 2020 flow diagram for updated systematic reviews which included searches
of databases and registers.

Fonte: Autoral (2022).

2.3.4.1 Processo de Extração de Dados
Finalizada a seleção de estudos, foi conduzida a etapa de extração de dados a partir dos
estudos finais. Esse processo se deu em forma de leitura completa dos artigos selecionados
tendo como objetivo a análise minuciosa de cada trabalho e sua metodologia, principalmente
no que diz respeito à classificação de resposta à questão de pesquisa. Foram sintetizados
os principais dados de cada estudo, classificando-os de acordo com o tipo de estudo, como
quasi-experimento ou estudo analítico, grupo de intervenção e de controle, qual a intervenção

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

utilizada e qual a forma de controle, média, desvio padrão, número de participantes, sexo e
orientação sexual quando disponível, local da aplicação do experimento, faixa etária, outros.
O processo de extração (PE) de dados consistiu em:
• PE1: extração de dados da primeira metade de artigos efetuada por revisor A, enquanto
revisor B validava os dados coletados;
• PE2: extração de dados da segunda metade de artigos efetuada por um revisor B,
enquanto o revisor A validava os dados coletados.
Os dados foram extraídos e em seguida foi realizada a avaliação de qualidade dos
estudos detalhada na seção seguinte, conforme segue:
(a) autores do artigo;
(b) título do artigo;
(c) instrumento (e.g. Atenção - número de mensagens entre participantes, tempo de
permanência no sistema);
(d) público-alvo do experimento;
(e) contexto específico do experimento (e.g. aulas de matemática, aulas de programação,
site FAQ para tirar dúvidas, grupo de facebook da disciplina, sala de aula de literatura);
(f) número de participantes do grupo experimental;
(g) a média (Mean) no grupo experimental e do grupo intervenção;
(h) a desviação padrão (SD = Standard Deviation) no grupo experimental e do grupo
intervenção;
(i) duração da intervenção do grupo experimental (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora, 1 mês);
(j) o tipo de intervenção aplicada no grupo experimental (sistema gamificado ou não,
elementos utilizados);
(k) número de participantes do grupo de controle; (l) a média (Mean) no grupo de controle;
(l) a desviação padrão (SD = Standard Deviation) no grupo de controle;
(m) a duração da intervenção (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora, 1 mês) no grupo de controle;
(n) o tipo de controle (e.g., sistema não gamificado, sistema tradicional) aplicado no estudo
empírico. Isso é o elemento aplicado no grupo de controle.

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

2.3.4.2 Avaliação Qualitativa dos Estudos
A avaliação da qualidade dos estudos é importante pois indica a confiança que se
terá nos resultados da metanálise, a partir dos dados apresentados nos estudos primários.
Os resultados encontrados podem ser sistematicamente diferentes da realidade que se quer
retratar devido a existência de viés. A depender do delineamento das pesquisas, pontos
específicos de cada um desses vieses podem ter maior ou menor relevância.
Após a extração dos dados dos 6 estudos finais selecionados, foi efetuada a avaliação
de qualidade desses estudos para verificar a validade interna e externa dos artigos primários.
A validade interna está relacionada à capacidade de responder com qualidade à questão
de pesquisa proposta em cada estudo, ou seja, se os estudos de fato tratam daquilo para
o qual foram propostos e o procedimento metodológico do estudo foi aplicado de forma
adequada. Já a validade externa refere-se se os resultados apresentados podem ser úteis para a
comunidade científica, avaliando se a forma de apresentação pode ajudar a gerar conjecturas
adequadas em outros estudos (GREEN; T, 2011).
Embora o manual Cochrane e os critérios dele foram desenvolvidos inicialmente para
estudos experimentais da área de saúde, foi utilizado na metanálise deste estudo devido aos
estudos de gamificação aqui abordados serem de temáticas relacionadas à área da saúde,
ambos têm foco nos efeitos que uma intervenção pode causar em indivíduos humanos
(GREEN; T, 2011). Em nosso caso inclusive efeitos psicológicos que são também estudados
muitas vezes na área de saúde, particularmente da área de psicologia médica.
Para a avaliação de risco de viés foi utilizado a ferramenta Robvis que é um aplicativo
da web projetado para visualizar avaliações de risco de viés realizadas como parte de uma
revisão sistemática (MCGUINNESS; HIGGINS, 2021). A ferramenta cria gráficos de “semáforo”
dos julgamentos em nível de domínio para cada resultado individual e gráficos de barra
ponderada da distribuição de julgamentos de risco de viés dentro de cada domínio de viés.
As figuras são de qualidade de publicação e são formatadas de acordo com a ferramenta de
avaliação de risco de viés usada para realizar as avaliações (MCGUINNESS; HIGGINS, 2021).
Trata-se de uma metodologia que aplica uma escala de qualidade baseada em componentes,
em que diferentes aspectos de viés são considerados. No sistema utilizado foram avaliados os
componentes: (D1) “random sequence generation”, (D2) “allocation sequence concealment”,
(D3) “blinding of participants and personnel”, (D4) “blinding of outcome assessment”, (D5)
“incomplete outcome data”, (D6) “selective outcome reporting”, e (D7) “Other sources of
bias”. Esses componentes são selecionados para caracterizar os mecanismos pelos quais
os vieses podem ser introduzidos nos estudos (MCGUINNESS; HIGGINS, 2021). O processo
de avaliação dos riscos de viés em cada um dos componentes foi realizado em duas etapas. A
primeira etapa foi a descrição dos riscos em detalhes suficientes para que um julgamento
possa ser realizado; e a segunda foi a categorização dos riscos em: “baixo risco de viés”, “alto
risco de viés” ou “risco incerto de viés”. Uma síntese do que significa cada componente e o

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

julgamento aplicado a cada um deles a partir da metodologia Cochrane é apresentada em
Apêndice A.
A Figura 2 apresenta o resultado da avaliação de qualidade com base na obtenção
de cada conteúdo dos 6 estudos selecionados e listados na Tabela 4. Os riscos de viés são
representados por meio de cores semáforo. Alto risco é indicado pela cor vermelho, baixo
risco é indicado pela cor verde e o risco incerto é indicado pela cor amarela.
Figura 2 – Traffic-light plot dos julgamentos em nível de domínio para cada resultado
individual.

Fonte: Autoral (2022).

Como pode ser observado no gráfico da Figura 3 o maior risco de viés existe no critério
(D3) “Blinding of outcome assessment”. A maioria dos estudos adotou uma técnica em que
participantes tinham conhecimento da medição, mas isso não influenciava nas respostas.
Isto é, um método de seleção em que participantes sabiam do que estava sendo medido. Esse
risco é esperado, já que no contexto de educação e utlização de gamificação, o fenômeno
estudado é sempre em cenários virtuais de aprendizagem, no qual o experimentador muitas
vezes não têm controle no cegamente de participantes, grupos de controle e intervenção,
sendo necessário se adaptar não interfira nos resultados. Resultado da avaliação de qualidade
em cada um dos estudos finais selecionados.

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

Figura 3 – Summary Plot do risco de viés dos estudos finais selecionados para a realização da
metanálise.

Fonte: Autoral (2022).

2.3.4.3 Processo de Análises de Dados
2.3.4.4 Tamanhos de Efeito
Para o cálculo dos tamanhos de efeito foi empregado o software do pacote “meta”,
versão 4.16-2 Balduzzi, Rücker e Schwarzer (2019) no software R (versão 4.0.5) Team (2021),
seguindo as diretrizes sugeridas por (HARRER et al., 2019).
Como os estudos finais selecionados relataram efeitos de populações heterogêneas, o
modelo de efeitos aleatórios foi usado para calcular todos os tamanhos de efeito, bem como
as diferenças médias padrão (SMD - Standard Mean Differences) (KORICHEVA; GUREVITCH;
MENGERSEN, 2013). Hedges’ g foi a medida de tamanho de efeito calculada empregando
a diferença média padronizada e ajustada entre dois grupos com base nos desvios padrão
combinados. Essa medida é particularmente útil para a metanálise de estudos com tamanhos
de amostra variados (KORPERSHOEK et al., 2016).
Os estudos em que médias e desvio padrão não foram relatados, foram excluídos do
cálculo de tamanho de efeito pois não continham as informações básicas para realizar o
cálculo do tamanho de efeito geral no software R. Caso o estudo apresentasse média, mas
não apresentasse desvio padrão ou erro padrão, ou nenhuma das duas, o estudo também era
excluído para o cálculo dos tamanhos de efeito. Se um estudo apresentou mais de um grupo
de intervenção ou grupo de controle, para determinar o tamanho de efeito foi considerado
cada par intervenção-controle possível um novo dado a ser empregado no cálculo.

2.3.4.5 Análises da Heterogeneidade
Durante o cálculo do tamanho de efeito, foi avaliada a heterogeneidade das médias
e desvios padrões nos estudos finais selecionados, observando para isso índice I² que
apresenta uma medida de inconsistências baseado na magnitude e direção dos efeitos e
força da evidência em cada estudo. Para interpretação do índice I² foi empregada as diretrizes

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

indicadas em Hippel (2015), sendo assim considerados valores: de 0% até 40% como não
ser importante; de 30% até 60% como heterogeneidade moderada; de 50% até 90% como
heterogeneidade considerável; e de 75% até 100% como heterogeneidade substancial.
Em caso de heterogeneidade substancial, para reduzir a variabilidade dos dados e
evitar viés nos cálculos estatísticos do tamanho de efeito, os dados outliers foram excluídos na
estimativa de tamanho de efeito e do viés de publicação. Para determinar os outliers, o método
GOSH de exibição gráfica de heterogeneidade foi aplicado (OLKIN; DAHABREH; TRIKALINOS,
2012) com auxílio do pacote R dmetar (versão 0.09) (HARRER et al., 2019). O método
GOSH é baseado na análises do índice I 2 de heterogeneidade de todos os subconjuntos
possíveis dos estudos incluídos na meta-análise. Esses índices são comparados por três
algoritmos de agrupamento não supervisionado k − Means, Density-Based Spatial Clustering
of Applications with Noise (DBSCAN), Gaussian Mixture Modelling (GMM) e por meio de
gráficos estatísticos que comparam cada um dos índices I 2 calculados e seus tamanhos de
efeitos correspondentes. Assim, outliers são definidos como aquelas combinações de estudos
cujos tamanhos de efeitos estiverem muito acima ou abaixo da média dos tamanhos de efeitos
esperados. O uso de algoritmos não supervisionados para identificar os outliers é necessário
devido que o número possível de combinações para os subgrupos de estudos incluídos na
metanálises é exponencial (n = 2K 1).

2.3.4.6 Análises de Subgrupo
A análise de subgrupo nos tamanhos dos efeitos foi conduzida aplicando o modelo de
efeitos aleatórios para as variáveis categóricas: nível educativo e duração. Para análises de
subgrupo de acordo com a duração, os estudos foram classificados em longo ou curto a partir
do cálculo da mediana da duração em horas dos estudos. Para que o cálculo fosse realizado, o
período de duração de todos os estudos foi convertido em horas, visto que o menor período
apresentado por um estudo foi dado em horas, e existiam estudos com período de dias ou
meses, então para facilitar o cálculo da mediana todos os artigos ficaram com períodos iguais.
Após ser feita a conversão da duração em horas aplicou-se a fórmula para calcular a mediana
e assim foi definido que os longos são aqueles que apresentam uma duração acima da média
e que estudos curtos são aqueles que apresentaram duração abaixo da média. É importante
ressaltar que não foi feita a análise de subgrupos em outras variáveis categóricas, como
população, contexto, intervenção e controle, pois não existia forma de realizar comparações
entre eles já que não houve número suficiente de estudos diferentes em cada possível valor
dessas variáveis categóricas.

2.3.4.7 Avaliação do Viés de Publicação
Gráfico de funil foi o método utilizado para identificar a presença de viés de publicação
na metanálise. Nesse gráfico, são apresentados os tamanhos de efeito de cada estudo no eixo

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

x e o erro padrão no eixo y para representar a precisão do estudo. O pacote R dmetar (versão
0.09) Harrer et al. (2019) foi empregado para gerar o gráfico de funil e, também, para efetuar o
teste de Egger. O teste de Egger é usado para avaliar estatisticamente a assimetria do gráfico
de funil, apresentando uma medida da regressão linear das estimativas dos tamanho de efeito
e os erros padrão ponderados por sua variância inversa.

2.4

RESULTADOS
Nesta seção é apresentado os resultados da metanálise, os tamanhos de efeitos,

gráficos em floresta, gráfico de funil e estatísticas realizadas.

2.4.1 Estudos Primários Selecionados
A Tabela 1 mostra as revisões sistemáticas da etapa 1, contexto e a quantidade de
estudos primários sem passar pelo processo de inclusão e exclusão de estudo. Nos estudos
primários citados nestas revisões sistemáticas, foram aplicados os critérios de inclusão e
exclusão mencionados neste trabalho.
Tabela 1 – Revisões da literatura que abordam Gamificação e intenção comportamental no
contexto educação e quantidade de estudos primários dentro do contexto.
Autoras(es) das Revisões

N Estudos Primários

Mediador Psicológico

Contexto

Xu et al. (2020)
Souza et al. (2017)
Dichev e Dicheva (2017)

91
2
1

behavior intention
behavior intention
behavior intention

educação
educação
educação

Fonte: Autoral (2022).

A Tabela 2 mostra os 2 estudos selecionados da etapa 1 após aplicados os critérios de
inclusão e exclusão.
Tabela 2 – Estudos selecionados da etapa 1 que entraram na metanálise.
Nº

Autoras(es) das Revisões

Mediador Psicológico

Contexto

1
2

Homer, Hew e Tan (2018)
Hwang e Wang (2016)

behavior intention
behavior intention

educação
educação

Fonte: Autoral (2022).

A Tabela 3 mostra os 4 estudos selecionados da etapa 2 após aplicados os critérios de
inclusão e exclusão. A string de busca utilizada na base de dados Scopus, IEEE, ScienceDirect
e Springer Nature retornou uma quantidade de 176 estudos na busca tradicional.
A Tabela 4 apresenta o resumo das características dos estudos primários da etapa 1 e
2 selecionados pelos critérios de inclusão e exclusão e incluídos na metanálise apresentada.

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

Tabela 3 – Estudos selecionados da etapa 2 que entraram na metanálise.
Nº

Autoras(es)

Mediador Psicológico

Contexto

3
4
5
6

Ciocarlan, Masthoff e Oren (2018)
Frank et al. (2021)
Mo et al. (2019)
Dadaczynski, Schiemann e Backhaus (2017)

behavior intention
behavior intention
behavior intention
behavior intention

education
education
education
education

Fonte: Autoral (2022).

Tabela 4 – Estudos selecionados e dados extraídos para realizar a metanálise.
Nº

M Intervenção

DP Intervenção

M Controle

DP Controle

1
2
3
4
5
6

3.86
3.02
5.8
12
1.53
5.97

1.73
0.664
0.8
2.77
1.256
0.96

3.65
2.65
4.4
9.14
2.29
5.98

1.61
0.657
0.5
3.17
0.79
1.06

22
80
403
13
27
17

23
64
406
16
23
35

M = Média. DP = Desvio Padrão. NI = Numero de Intervenção. NC = Número de Controle.
Fonte: Autoral (2022).

M = Média. DP = Desvio Padrão. NI = Numero de Intervenção. NC = Número de
Controle.

2.4.2 Tamanho de Efeito Geral
A Figura 4 apresenta o gráfico em floresta do cálculo de tamanho de efeito geral
estimado na metanálise. A primeira coluna corresponde a identificação dos estudos, já a
segunda e terceira coluna apresentam a média (mean) e desvio padrão (SD) do conhecimento
nos grupos de intervenção e controle. A quarta e quinta coluna correspondem ao tamanho
de efeito de cada estudo, em forma gráfica e representados por a diferença da média padrão
(SMD) e por seus respectivos intervalos de confiança de 95% (CI). A última coluna diz respeito
ao peso de cada publicação para o cálculo do tamanho de efeito geral como agregado dos
tamanhos de efeito de cada estudo.
Para esse nosso estudo em específico, a gamificação foi considerada para o grupo
de intervenção e como grupo de controle foi considerado os métodos tradicionais não
gamificados. O gráfico em floresta mostra que, de forma geral, todos os estudos apresentados
são inconclusivos para afirmar se a gamificação pode alterar a intenção do comportamento. O
tamanho de efeito geral como o agregado dos estudos é apresentado mediante o símbolo do
losango no gráfico e ele tem o valor de SMD = 0.61 com intervalo de confiança de [0.26; 0.95].
Esses resultados evidenciam que os efeitos da gamificação na assimilação de conhecimento
são inconclusivos e que não houve diferença significativa.
Pode-se observar no gráfico da Figura 4 que não há símbolo quadrado nos estudos

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

Figura 4 – Gráfico em Floresta do tamanho de efeito geral.

Fonte: Autoral (2022).

3 e 5 e a percentagem do peso considerada para a agregação do tamanho de efeito geral
foi igual a 0%. Isso não significa que os estudos foram excluídos da metanálise, mas que
não foram considerados para o cálculo do tamanho de efeito geral. Estes estudos não foram
considerados pois se fossem incluídos, o grau de heterogeneidade seria um valor superior a
75% causando heterogeneidade substancial. Os estudos removidos correspondem com os
outliers de acordo com a análises da heterogeneidade. A heterogeneidade do tamanho de
efeito geral foi de I² = 40% com t² = 0.0483 e um nível de significância menor do que p < 0.01,
indicado que a heterogeneidade é considerável.
Em Homer, Hew e Tan (2018), os dados do intervalo de confiança sobrepôs o grupo de
controle na metanálise, significando que, não pode-se afirmar se a gamificação demonstrou
positiva se comparada com os métodos utilizados no grupo de controle, com intervenção
M = 12.00 e SD = 2.77, e controle M = 9.14 e SD = 3.17. Com uma população respectiva de
intervenção e controle de 13 e 16 participantes.
Nos estudos de Ciocarlan, Masthoff e Oren (2018) e Mo et al. (2019) não apresentaram
resultados significantes para ambos os grupos, não tendendo favoravelmente para o grupo
de intervenção e não tendendo favoravelmente para o grupo de controle, conforme é
observado no gráfico da metanálise. O estudo de Dadaczynski, Schiemann e Backhaus (2017)
não apresentou diferença significativa entre os grupos de intervenção ou controle, com
intervenção M = 3.02 e SD = 0.66, e controle M = 4.40 e SD = 0.50.
O trabalho de Hwang e Wang (2016), embora os resultados tenham sido mais
favoráveis para o grupo de intervenção, não foi considerado para a metanálise devido a
presença de outliers, sendo removido da análise. A média para o grupo de intervenção foi de
M = 1.53 e SD = 1.26, e para o grupo de controle M = 2.29 e SD = 0.79, com população de 27 e
23 participantes, respectivamente, para intervenção e controle. O estudo de Frank et al. (2021)
também se enquadrou nos critérios de remoção devido a presença de alta heterogeneidade e
outliers.

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

2.4.3 Análises Subgrupo: Nível Educativo
A Figura 5 apresenta o gráfico em floresta gerado com os diferentes níveis educacionais
apresentados nos estudos avaliados, sendo eles: estudantes de nível superior, estudantes de
nível médio e estudantes de ensino fundamental. Para estudantes de ensino superior, percebese que o tamanho de efeito é inconclusivo (SMD = 0.12 e CI de [0.46; 0.71]), indicando que
gamificação não pode ser levada em consideração como fator que pode alterar ou influenciar
a intenção comportamental. A heterogeneidade dos tamanho de efeitos para estudantes de
ensino superior, médio e fundamental indicou t 2 = 0.0483 e I 2 = 40%. Para alunos do ensino
médio e ensino superior, o tamanho de efeito foi de SMD = 1.06 e CI de [0.44; 1.67] indicando
que os efeitos de gamificação na intenção comportamental são inconclusivos. De forma
geral o tamanho de efeito foi de SMD = 0.61 e CI de [0.26; 0.95] indicando que os efeitos de
gamificação na intenção comportamental são inconclusivos.
Figura 5 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com níveis educativos.

Fonte: Autoral (2022).

2.4.4 Viés de Publicação
Para avaliar o viés de publicação foi gerado o gráfico de funil apresentado na Figura 6.
O gráfico de funil é uma técnica gráfica utilizada para identificar a presença de viés em estudos
como metanálise ou revisões sistemáticas de publicações científicas. Na ausência de viés, o
gráfico deve apresentar um formato de funil, Figura 6. O viés de publicação existe quando a
probabilidade de um estudo ser publicado é afetada por seus resultados. Quando não há viés
de publicação, os pontos de dados em tal gráfico devem formar um funil de cabeça para baixo

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

aproximadamente simétrico. É por isso que são chamados de gráficos de funil. Os estudos na
parte superior do gráfico, aqueles com erros padrão baixos, devem ficar próximos uns dos
outros e não muito longe do tamanho do efeito combinado. Conforme observou na Figura 6,
na parte inferior do gráfico, com erros padrão crescentes, o funil se abre e espera-se que os
tamanhos dos efeitos se espalhem mais fortemente à esquerda e à direita do efeito agrupado
(MATHIAS et al., 2019). Os resultados dos estudos menos precisos, com amostras pequenas,
são apresentados na parte mais larga ou dispersos do funil, enquanto os estudos com maior
precisão são apresentados na parte mais estreita do funil. Conforme evidenciou-se pelos
estudos apresentados, os resultados no gráfico de funil demonstraram consistência de baixo
risco de viés, todavia é importante salientar aqui que para a análises de viés de publicação
no gráfico foram excluídos os estudos considerados como outliers no cálculo de tamanho de
efeito geral.
Figura 6 – Gráfico de funil para avaliação do viés de publicação.

Fonte: Autoral (2022).

2.5

DISCUSSÃO
A metanálise aqui apresentada como sumarização de todos os estudos não mostrou

diferença significativa entre o grupo de intervenção e controle, isto é, concluiu que não
podemos afirmar que a gamificação pode alterar ou não a intenção comportamental, mas
também não podemos afirmar que a gamificação se demonstrou negativa. De forma geral,
tanto os estudos com a intervenção gamificada, quanto os estudos de controle que não
usaram a gamificação não houveram diferenças significativas. A amostra de intervenção,

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

isto é, participantes que estiveram em ambientes com elementos de gamificação como
emblemas de jogos, rankings, troféus por pontuação, cores e outros, foi observado um ligeiro
favorecimento da gamificação em relação à intenção comportamental, contudo, em alguns
trabalhos como o de Mo et al. (2019) e Ciocarlan, Masthoff e Oren (2018) não foi observada
diferenças significativas. Os resultados sugeriram que por se tratar de poucos estudos que
abordaram a gamificação e intenção comportamental resultou em não haver diferenças. Devese levar em consideração também que os estudos de Frank et al. (2021) e Hwang e Wang (2016)
foram removidos da metanálise por causarem heterogeneidade substancial, o que reduziu
mais ainda as poucas populações usadas para a metanálise. Um ponto a ser observado é que
os estudos encontrados em sua maioria focaram apenas em estudantes levando, algumas
vezes, em consideração a questão de gênero, mas quando se fala de orientação sexual, os
dados não existem.
Nesse sentido, embora os resultados não sejam satisfatórios para afirmar que a
gamificação possa alterar a intenção de comportamento, de forma geral, os estudos incluídos
que levaram em consideração a gamificação como intervenção, relataram que estereótipos
quando presentes pode impactar na intenção de comportamento, assim, estereótipos
quando em ambientes gamificados pode ser uma sugestão de alteração da intenção de
comportamento de estudantes em ambientes gamificados.
No trabalho de Homer, Hew e Tan (2018) foi apresentado um total de 29 participantes,
sendo 13 pertencentes ao grupo experimental e 16 pertencentes ao grupo de controle. O
grupo experimental usou intervenção gamificada com emblemas e pontos digitais disponíveis
no ClassDojo, um sistema de gerenciamento de sala de aula online gratuito. A pesquisa foi
realizada durante as aulas de inglês em uma escola de ensino fundamental de Hong Kong. No
grupo de controle não foram aplicados emblemas e embora foram planejadas para serem
exatamente as mesmas que as experimentais classes, houve a exclusão de ClassDojo. O grupo
experimental de fato obteve resultados favoráveis utilizando a gamificação como intervenção
no contexto educacional, quando recebia emblemas, e os resultados foram significativos em
relação ao grupo de controle.
No trabalho de Hwang e Wang (2016) foi observado uma verossimilhança entre o
resultado médio geral da metanálise deste estudo, embora também não apresentou diferenças
significativas entre o grupo de controle. Neste estudo, a amostra foi dividida em dois grupos, o
grupo A como intervenção ou grupo experimental que usou a estratégia de aprendizado
Cloze. A estratégia Cloze consistiu na configuração de um texto lacunado a cada cinco
palavras, cabendo ao participante da amostra recuperar durante a leitura, por probabilidade
combinatória de forma e sentido, a palavra exata que preenche a lacuna. O grupo B, controle,
aprendeu com o jogo de computador situado inglês com a estratégia de múltipla escolha
de forma tradicional e sem usar a gamificação. Os resultados do estudo mostraram que
os participantes do grupo de intervenção que estiveram imersos à gamificação obtiveram

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

melhores resultados no preenchimento das lacunas de palavras e mostrou que a gamificação
favoreceu, mostrando assim, diferenças significativas.
No estudo de Ciocarlan, Masthoff e Oren (2018) não houve diferença significativa
entre o grupo experimental e o grupo de controle. A amostra foi composta por um total
de 45 participantes. Cada participante foi atribuído a 2 grupos diferentes, controle sem
gamificação e intervenção com gamificação. O objetivo foi verificar se a gamificação poderia
melhorar o nível de bem-estar entre os grupos. Os grupos receberam diferentes mensagens
persuasivas durante o dia 4 e o dia 5 do experimento. Para o grupo A foram mostradas
mensagens que usavam estratégias de comparação social usando gamificação. Para o grupo
B eram mostradas mensagens que usavam a estratégia de automonitoramento e definiam
objetivos individuais sem uso da gamificação. Os resultados fornecem uma indicação de como
a intenção comportamental e nível de bem-estar podem ser melhorados, envolvendo-se com
a intervenção persuasiva baseada em gamificação.
No trabalho de Frank et al. (2021) o objetivo foi verificar se a teoria cognitiva social
é um ajuste particularmente bom para uma intervenção com o objetivo de ajudar jovens
adultos a desenvolver e planejar aspirações de carreira de longo prazo. Cada membro da
amostra de N = 403 intervenção e N = 406 controle, participaram aleatoriamente a uma
das quatro condições experimentais: uma condição de controle no-play (não jogar), ou
jogando a narrativa interativa uma, duas ou cinco vezes (jogar) como intervenção. Por ter
números de participantes elevados, ao ser aplicado a remoção de outliers, esse estudo foi
removido da metanálise. No entanto, jogar a narrativa interventiva gamificada não aumentou
significativamente as expectativas de resultados sociais de participantes e que colegas e
familiares aprovariam caso tivessem sucesso em atingir seu próprio “emprego dos sonhos”.
Deve-se notar que esses resultados contrastam com outras persuasões narrativas informadas
pela teoria social cognitiva, onde as expectativas de resultados sociais foram afetadas com
sucesso (FRANK et al., 2021).
No estudo de Mo et al. (2019) os resultados mostraram não haver diferenças significativas. A amostra consistiu em N = 52 participantes, sendo n = 17 no grupo de intervenção
e N = 35 participantes no grupo de controle. O grupo de intervenção usou o WeChat como
plataforma de mídia social para realizar a intervenção. O grupo denominado Grupo de
Intervenção Grande ou Grupo de Grande de Controle não usou o WeChat. O objetivo deste
estudo foi verificar se a gamificação e incentivos sociais são estratégias promissoras para
aumentar a eficácia de intervenções de atividade física (PA) baseadas na web, melhorando o
engajamento. Neste estudo, foi projetada uma intervenção de PA integrando gamificação e
incentivos sociais com base no mais popular serviço de rede social na China, WeChat.
Por fim, no trabalho de Dadaczynski, Schiemann e Backhaus (2017), na intervenção,
baseada em pedômetro e gamificação, denominada de Healingo Fit, com um total de N =
80 participantes, concluiu que intervenções baseadas em pedômetro usando elementos de

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

gamificação podem ter efeitos positivos como parâmetros de promoção de saúde. O formato
online do Healingo Fit é adequado, podendo atingir um grande número de pessoas e alcançar
efeitos na população, aliado à educação física e atividades esportivas. O grupo de controle
N = 64, não recebeu intervenção baseadas em pedômetro até o estudo ser encerrado. Os
resultados mostraram que a gamificação mostrou uma promoção positiva para manter a
educação da população mais ativa no Healingo Fit.
Com base nos estudos finais obtidos, concluímos que de fato se faz necessário que
novos estudos venham para analisar o construto intenção comportamental. Embora tenha-se
poucos estudos mostrando resultados sobre intenção comportamental, ficou evidente que a
gamificação é uma alternativa para adequar a intenção comportamental conforme melhor
convier baseado nos objetivos de avaliação de cada aplicação que utilize a gamificação.

2.5.1 Limitações
Nos estudos observados se faz necessário abranger a análise da metanálise para um
maior número de estudos, como foi encontrado um total de 6 estudos elegíveis, além de
alguns terem sido removidos devido a presença de outliers não foi possível confirmar através
da presente metanálise se a gamificação pode alterar a intenção comportamental, sugerindo
a necessidade de mais estudos. Conforme apresentado no Traffic Light Plot, existem alguns
riscos de viés que impossibilitaram a análise de alguns dados por estarem ausentes nos
respectivos estudos. Embora tenham surgido esses empecilhos, o risco de viés de publicação
apresentou-se seguro e consistente com a análise dos resultados.

2.5.2 Implicações Práticas
Esse estudo contribui para a compreensão de que a gamificação pode afetar aspectos
psicológicos de participantes destes ambientes gamificados como a intenção comportamental, além de outros fatores como a expectativa de desempenho, motivação, ansiedade,
engajamento, entre outros. Neste sentido, contribui também para que profissionais engenheiras e engenheiros de softwares de gamificação, cientistas e a quem interessar busquem
levar em consideração os elementos que estão sendo usados na gamificação no sentido de
compreender que quando pensados de forma correta pode direcionar o bem-estar de quem
estiver usando a plataforma gamificada. Implica em dizer que a compreensão dos efeitos dos
elementos gamificados podem impactar diretamente em como grupos de pessoas usuárias
de plataforma gamificada vão se sentir pertencentes ao uso do sistema gamificado bem como,
pode até mesmo determinar a permanência na plataforma gamificada.

Capítulo 2. Metanálise: Efeito da Gamificação na Intenção Comportamental

2.6

CONCLUSÃO E TRABALHOS FUTUROS
Neste estudo terciário, identificamos e apresentamos revisões de literatura sobre

gamificação no contexto de educação e intenção comportamental e foi apresentado também uma busca tradicional em base de dados por estudos sobre gamificação e intenção
comportamental. A técnica de buscas por estudos conhecida como snowballing pode ser
aplicada como trabalhos futuros para aprofundar mais a presente revisão sistemática. Para a
seleção dos estudos foram utilizados critérios de inclusão e critérios de exclusão e divididos
por procedimentos de aplicação denominados de fase 1 e fase 2. A fase 1 consistiu em
fazer a triagem de artigos baseada no título e abstract, e a fase 2 consistiu na a seleção
final de artigos com base na leitura completa dos artigos. Além disso, houve o processo de
extração de dados e coleta de dados de cada estudo. Na etapa 1, identificamos 3 revisões
sistemáticas no contexto da educação e intenção comportamental. Essas revisões sistemáticas
teve como objetivo classificar e revisar sistematicamente estudos primários que tratam
de gamificação, sendo assim, foi possível utilizar essas revisões para fazer uma revisão de
revisões sistemática, overview, para conduzir o estudo. Na etapa 2 encontramos 176 estudos
achados em bases de dados por strings de buscas. Aqui foi observado que o impacto da
gamificação nas atividades experimentais de intervenção foi inconclusivo para a alteração da
intenção comportamental, não podendo afirmar que a gamificação pode alterar a intenção
comportamental. Os resultados se demonstraram consistentes e compreensíveis devido
ao pouco número de estudos sobre gamificação e intenção comportamental, o que se faz
necessário que mais estudos experimentais sobre gamificação e intenção do comportamento
sejam realizados, para que se possa concluir o real impacto que a gamificação pode ter sobre
a intenção comportamental.

3 ESTEREÓTIPOS SEXUAIS, EXPECTATIVA DE DESEMPENHO E EXPERIÊNCIA DE FLUXO EM SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS

RESUMO
Neste artigo abordamos a gamificação e orientação sexual para identificar e analisar
os efeitos que estereótipos sexuais em sistemas de tutoria gamificados podem causar na
experiência de fluxo, expectativa de desempenho e aprendizagem de estudantes de STEM.
Levando em consideração a concepção tradicional cis-heteronormativa e objetivando a
compreensão política-social de espaços marginalizados de STEM, este trabalho concebeu
uma compreensão do impacto que estereótipos sexuais podem causar em grupos socialmente
minorizados LGBTQIAP+. Os resultados deste estudo mostraram que a expectativa de
desempenho de estudantes foi menor e a experiência de fluxo foi maior quando estavam
em ambientes gamificados com estereótipos sexuais não alinhados com a orientação sexual
declarada. LGBTQIAP+ obtiveram pontuações de desempenho na aprendizagem, expectativa
de desempenho e experiência de fluxo mais baixas que heterossexuais independente dos
estereótipos, mas quando em ambientes alinhados com a orientação sexual demonstraram
melhores resultados. Por fim, se faz necessário reportar a relevância desses resultados para a
comunidade científica, pois apresentam evidência empírica de que estereótipos sexuais em
sistemas gamificados devem ser considerados além do amplo espectro de identidade sexual
para não produzir efeitos contrários aos esperados.

3.1

INTRODUÇÃO

3.1.1 Contexto
Sistemas de tutoria gamificados podem ser concebidos como sistemas de tutoria
nos quais um conjunto de elementos de jogos são aplicados com o objetivo de motivar,
engajar estudantes e melhorar os resultados esperados do ensino (KLOCK et al., 2020). Esses
sistemas são importantes para educação onde se faz necessário a utilização de sistemas
que possam prover educação por meio de tecnologias digitais, concebendo também, a
inclusão da diversidade sexual e de gênero quando os elementos e design de interfaces
são adequadamente pensados (HEILBRUNN; HERZIG; SCHILL, 2017). A gamificação, quando
bem pensada, pode promover o engajamento de usuários em plataformas digitais de ensino,
o que pode-se considerar como fundamental para o sucesso do ensino e aprendizado em
plataformas que o usam a gamificação (HEILBRUNN; HERZIG; SCHILL, 2017). O estudo de
estereótipos em ambiente de aprendizado gamificado é de extrema importância porque tem

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

ligação direta com o desempenho, motivação e autoeficácia de estudantes (SMIDERLE et
al., 2020). Contudo, quando sistemas tutores gamificados não são adequados, podem causar
efeito negativo, desfavorecendo o desempenho de estudantes nesses ambientes (SNOW et al.,
2015). A falta de harmonia que pode impactar de forma negativa em estudantes pode estar
relacionada com um design estereotipado advindo dos elementos de jogos (MONTERRAT;
LAVOUé; GEORGE, 2017). Elementos típicos de gamificação advindos dos conceitos de jogos
como cores, frases de impulso, avatares, efeitos sonoros, dentre outros que, quando contrários
com a orientação sexual, crenças, religião, etnia, identidade de gênero, ou outros aspectos
sociais, pode resultar em uma ameaça de estereótipo causando uma não identificação com o
sistema gamificado (ALBUQUERQUE et al., 2017).

3.1.2 Motivação e Justificativa
Com a popularidade da educação a distância, aprendizagem remota e aprendizagem
híbrida, surge a preocupação em escolher adequadamente as ferramentas que sejam eficazes
e eficientes para o processo de ensino-aprendizagem. Também precisamos que essas
ferramentas promovam a inclusão de minorias como lésbicas, gays, bissexuais, travestis,
homens transexuais, intersexo, asexuais, pansexuais, mais diversidade (LGBTQIAP+) e seu
bem-estar, particularmente em áreas de Science, Technology, Engineering, and Mathematics
(STEM). Envolver-se em atividades que promovam o estado de fluxo, isto é, o estado mental
de imersão total onde nada é mais importante do que realizar a atividade em curso, é essencial
para alcançar um ótimo desempenho e uma melhor regulação emocional evitando ansiedade,
estresse e desistência.
Acredita-se que estereótipos sexuais podem ser identificados em cenários de “sistemas
de tutoria gamificados de lógica”, porém estudos neste assunto ainda são incipientes,
identificou-se apenas o estudo de Albuquerque et al. (2017), mas o estudo não observou o
mediador psicológico expectativa de desempenho, muito menos avaliou os efeitos em grupos
minorizados LGBTQIAP+ de STEM, sendo assim, torna-se relevante no contexto educacional
identificar como a utilização desses “sistemas de tutoria gamificados de lógica” pode ser uma
ferramenta poderosa para aprimorar habilidades e maximizar o aprendizado, auxiliando estudantes a se manterem motivados e, ao mesmo tempo, usando suas competências máximas
para obter maior desempenho, conforme prevê a teoria de Fluxo Ótimo (CSIKSZENTMIHALYI;
ABUHAMDEH; NAKAMURA, 2021). A experiência de fluxo ou teoria de Fluxo Ótimo pode ser
entendida como o momento em que, ao executar uma determinada tarefa, quem a realizou
se sente totalmente engajado na atividade, se desligando do mundo externo, sentindo prazer
ao realizar essa tarefa (CSIKSZENTMIHALYI; ABUHAMDEH; NAKAMURA, 2021).
A expectativa de desempenho pode ser entendida como a intensidade que uma
determinada pessoa tem em acreditar que executará uma determinada atividade (YU et
al., 2021). Quanto maior for essa intensidade em acreditar que executa com excelência

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

uma atividade, maior é a expectativa de desempenho, ao passo que, quanto menor for
essa intensidade que executa uma atividade com excelência, menor será a expectativa de
desempenho (TAIWO; MAHMOOD; DOWNE, 2012). Além disso, a UTAUT (Unify Theory of
Acceptance and Use of Technology) sugere que o uso real da tecnologia é determinado pela
intenção comportamental e que a probabilidade percebida de adotar a tecnologia depende do
efeito direto de quatro construtos principais, a saber: expectativa de desempenho, expectativa
de esforço, influência social e condições facilitadoras (VENKATESH et al., 2003). Tendo
isso em vista, a expectativa de desempenho pode ser afetada diretamente pela intenção
de comportamento (VENKATESH et al., 2003). Em ambientes em que ameaças de estereótipos
estejam presentes há influência direta nesses construtos principais. Avaliar a expectativa de
desempenho em sistemas de tutoria gamificados permite verificar se de fato esses sistemas
são eficazes para o aprendizado ou se elementos advindos da gamificação possam estar
interferindo na expectativa, causando assim, efeitos contrários ao esperado no uso da
plataforma (ALBUQUERQUE et al., 2017). Cabe destacar também que deve ser levado em
consideração as diversas nuances sociais existentes, tais como aspectos étnicos e culturais,
que podem impactar diretamente na expectativa de desempenho, aprendizado e ensino no
contexto educacional (RAPANTA et al., 2020).

3.1.3 Objetivo de Pesquisa
Com base nas premissas indicadas nos parágrafos anteriores, foi formulada a seguinte
questão de pesquisa: Estereótipos sexuais têm impacto na experiência de fluxo, expectativa
de desempenho e desempenho de grupos minorizados LGBTQIAP+ em sistemas de tutoria
gamificados de lógica? Para alcançar este objetivo de pesquisa, realizamos um estudo
quasi-experimental. Este estudo tem como objetivo compreender a influência de estereótipos sexuais e sua relação com a expectativa de desempenho de estudantes minorizados
LGBTQIAP+ em cursos de STEM levando em consideração a diversidade sexual. Em um
contexto onde tecnologias estão sendo usadas como métodos inovadores de ensino, torna-se
necessário compreender quais os limites dessas tecnologias gamificadas para que estejam
alinhadas positivamente de acordo com um melhor aprendizado e desempenho desses
grupos minorizados.
A seção 3.2 apresenta uma revisão da literatura dos trabalhos relacionados que
embasam este estudo; a seção 3.3 descreve em detalhe a metodologia empregada no estudo;
a seção 3.4 mostra os resultados das análises estatísticas realizadas; a seção 3.5 apresenta a
discussão; e Sseção 3.8 apresenta as conclusões e trabalhos futuros.

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

3.2

TRABALHOS RELACIONADOS

3.2.1 Expectativa de desempenho e desempenho na aprendizagem
Khusaini e Mulya (2021b) em sua pesquisa que teve como objetivo medir as expectativas, gênero, qualidade de aprendizagem e desempenho, com um público-alvo de 1898
estandes do curso de bacharelado em Ciências Contábeis das universidades Universidade
Muhammadiyah de Tangerang (UMT) e a Universidade Islâmica de Syekh-Yusuf (UNIS),
revelou que expectativas não tem a ver com o desempenho, mas o papel de gênero foi
fundamental para o desempenho. As variáveis de desempenho analisadas confirmaram
que estudantes do gênero feminino não tiveram excelentes desempenho que estudantes do
gênero masculino, o que pode de fato influenciar no desempenho acadêmico dessas alunas,
incluindo nas escolhas de carreira e motivação para a aprendizagem.
Outro estudo que relata a expectativa de desempenho na aprendizagem é o trabalho
de (FATMASARI et al., 2018). Participaram deste estudo 148 estudantes de bacharelado do
programa de Educação Econômica da Universitas Terbuka. Foi aplicado a Teoria Unificada
de Aceitação e Uso de Tecnologia (UTAUT) para saber quais fatores influenciam estudantes
no uso da tecnologia M-learning que é um processo de aprendizagem que vai além da sala
de aula. O estudo mostrou que houve uma correlação significativa entre a expectativa de
desempenho após o uso do M-learning com a intenção de usar o M-learning e não houve
uma correlação significativa entre a intenção de usar o M-learning com o comportamento de
uso do M-learning. Isso significa que usar M-learning tem forte influência e correlação com a
aprendizagem dos participantes da pesquisa.
No trabalho de Akbuga e Havan (2021) foi proposto um instrumento adaptado para
medir a expectativa de desempenho de alunos em cursos de cálculo no ensino superior. Neste
estudo foi usada a Teoria do Valor da Expectativa de Eccles et al. (1983) como base para desenvolver um instrumento de avaliação. As descobertas de validade e testes de confiabilidade
deste estudo levaram a propor um instrumento tipo likert de 12 itens com três dimensões:
expectativa de desempenho, valor de utilidade e interesse. Este instrumento foi chamado
de Pesquisa de Motivação de Cálculo. A primeira rodada de coleta de dados (pesquisa 1)
neste instrumento foi de 119 estudantes com matrículas ativas em um curso de verão. Para a
segunda rodada (pesquisa 2), o tamanho da amostra foi de 178 estudantes com matrículas
ativas no semestre de outono. Cada participante foi convidado a preencher o instrumento
no início de suas aulas. Para as expectativas de desempenho, a subescala foi composta por
três itens e a confiabilidade foi de Y = 0,91. Os resultados deste estudo mostraram evidências
iniciais de um instrumento que pode ser usado por cientistas, profissionais e avaliadoras de
programas para obter uma noção e compreensão de três aspectos da motivação das pessoas
participantes: expectativas de desempenho, interesse e valor de utilidade (AKBUGA; HAVAN,
2021). Essa pesquisa pode ser traduzida transculturalmente para o português brasileiro e

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

validado, para que assim, possa ser aplicado em outras culturas e realidades regionais.
Buscando tornar os espaços de STEM mais inclusivos, melhorando aprendizagem,
expectativas e engajamento, a NASA lançou um plano de ação de equidade para tornar o
espaço mais acessível para todos (DODSON, 2022). O plano estabelece as principais áreas
de foco que permitirão que a agência acompanhe o progresso em direção a uma maior
diversidade, equidade, inclusão e acessibilidade interna e externamente à NASA (NASA, 2022).
A agência também trabalhará para implementar melhorias em políticas e programas que
preencham lacunas e forneçam mais oportunidades na NASA, na indústria aeroespacial e
nos campos STEM NASA (2022), evidenciando assim, uma busca de identificar e remover
ainda mais as barreiras que limitam as oportunidades em comunidades carentes e subrepresentadas em STEM (MAY, 2022).

3.2.2 Ameaça de estereótipos sexuais e seu efeito no expectativa de desempenho
A educação é um lugar onde as diferenças são fortemente evidenciadas, e pode ser
difícil enxergar isso se não praticar pequenos exercícios de percepções (RIBEIRO, 2019).
Diferenças entre gêneros e orientação sexual é evidenciada nos cursos de STEM, como cursos
de CC, ao passo que, também é evidente nos cursos de enfermagem ou letras (HUGHES;
KOTHARI, 2021). É fácil de imaginar em qual desses cursos há uma probabilidade maior de
haver mais homens ou mulheres. Fatores como estereótipos estão fortemente relacionados
a esses questionamentos, como consequência disso, quando minorias não estão alinhadas
em cursos que convencionalmente reflitam a sua identidade de gênero ou orientação sexual,
o sentimento de pertencer distância-se aproximando cada vez mais na baixa retenção
(HUGHES; KOTHARI, 2021). Cabe destacar que outros aspectos, como raciais, quando são
adicionados no espectro de orientação sexual, podem atenuar mais ainda o sentimento de
não pertencer nestes espaços (RAINEY et al., 2018).
O trabalho de Powell, Terry e Chen (2020) demonstra nos pormenores realidades
vivenciadas por 6 cientistas LGBTQIAP+ nos espaços de STEM, os efeitos de estereótipos em
suas carreiras do combate ao preconceito e suposições, como os colegas podem ser aliados e
defensores eficazes, e quais políticas as instituições deveriam adotar para tornar os locais de
trabalho em STEM mais inclusivos. Contudo, algumas lacunas ficaram em aberto nos relatos
dos estudos, tais como quais instituições de ensino estão inserindo políticas antirracistas, antiLGTI+, e incentivo para inclusão social em seus códigos de ética e regimentos acadêmicos, ou
em alguns casos, será que apenas estando descritas essas políticas em códigos de ética de
fato é implementada a inclusão de grupos minorizados em STEM? O trabalho em questão
abordou uma quantidade limitada de pessoas entrevistadas e focou no espaço de cientistas
e pós-graduandos em STEM. Estudantes do High School ou graduação em STEM, como
é a perspectiva para a realidade de grupos minorizados? Praticar pequenos exercícios de

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

percepções pode ajudar a compreender que de fato a segregação social, sexual e racial vai
além de uma pluralidade de barreiras tradicionais convencionalizadas e estigmatizadas nos
ambientes de STEM.
Cech e Waidzunas (2021) indagou se profissionais mulheres cisgêneras e LGBTQIAP+
enfrentam experiências paralelas de desvantagem em STEM. Usando dados de 21 sociedades profissionais (N = 25.324; N LGBTQIAP+ = 1006), controlando a variação por fatores
diversos, esses profissionais eram mais propensos a sofrer limitações de carreira, assédio e
desvalorização profissional. No estudo foi relatado as dificuldades de saúde mais frequentes
e que grupos minorizados são mais propensos a deixar STEM. Essas tendências foram
semelhantes em todas as disciplinas de STEM e setores de emprego. Contudo, algumas
limitações foram encontradas nestes estudos. Em fatores disciplinares, o estudo não cobre
todas as subdisciplinas STEM ou comunidades interdisciplinares. Será que no contexto
interdisciplinar de STEM minorias são afetadas por ambientes estigmatizados? Na variável
trabalho a pesquisa não inclui medições precisas do salário de participantes das pesquisas
ou históricos detalhados de avanço organizacional, portanto, não podemos rastrear os
diferenciais LGBTQIAP+ em promoção ou pagamento. O que sugere, será que LGBTQIAP+
possuem as mesmas chances de promoção e salários equiparados a de grupos heterossexuais?
Pachankis e Branstrom (2019) usou o maior conjunto de dados conhecido de homens
e mulheres de grupos minorizados no mundo, a pesquisa da União Europeia sobre Lésbicas,
Gays, Bissexuais e Transgêneros (EU-LGBTQ), com índices de outros preditores como
qualidade de vida, desigualdade de gênero e religiosidade calculado pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) para estimar que 83.0% das minorias sexuais
em todo o mundo escondem sua orientação sexual de todas ou da maioria das pessoas e
esse estigma estrutural em nível de país pode servir como um indicador útil do tamanho da
população minorizada reservadas de cada país. Embora o trabalho inferiu essa estimativa de
armário global generalizado, dados e levantamentos específicos por nível de escolaridade
poderiam ter sido parametrizados, o que sugere a seguinte pergunta: quantas minorias sociais
como LGBTQIAP+ fazem parte desse armário global por nível de escolaridade ou em cursos
de STEM? Compreender nos pormenores essas lacunas permite de fato verificar para qual
setor carece com urgência de intervenção de políticas que visem a inclusão destes grupos
minorizados.
Nos espaços de STEM existe um estereótipo de que os homens são melhores em
matemática do que as mulheres, enquanto um estereótipo adicional sugere que as mulheres
são melhores em inglês do que os homens (ROSENTHAL; CRISP; SUEN, 2007). Neste
contexto, Rosenthal, Crisp e Suen (2007) conduziu um estudo para analisar as expectativas
de desempenho nas provas de matemática e inglês, em uma intervenção destinada a
reduzir a ameaça de estereótipos. A pesquisa previu que participantes sob ameaças de
estereótipos resultam em expectativas de desempenho mais baixas. No entanto, também foi

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previsto que tal efeito poderia ser reduzido usando uma tarefa de pedir aos participantes
que indiquem características compartilhadas entre mulheres e homens em termos de
escolha de carreira profissional. Com N = 120 homens e N = 120 mulheres, a amostra foi
alocada aleatoriamente nas bases de testes experimentais: experiência 1 com características
compartilhadas como sendo experiência de intervenção, experiência 2 e 3 com características
não compartilhadas entre homens e mulheres como sendo experiências de controle. As
participantes do sexo feminino que completaram a tarefa de características compartilhadas
escolheram carreiras menos estereotipadas, experiência 1, e responderam mais questões
de matemática corretamente do que as participantes na condição de linha de controle,
experiências 2 e 3. No teste de matemática, as participantes do gênero feminino sentiram,
em geral, que teriam uma expectativa de desempenho mais baixa, M = 61,14, enquanto
participantes do gênero masculino com M = 69,25. Contudo, como o experimento consistia
em gerar características compartilhadas, as participantes do gênero feminino que geraram
características acadêmicas compartilhadas entre os gêneros melhoraram suas expectativas
de desempenho dentro de um contexto matemático, embora quando confrontadas com
ameaças de estereótipos expressaram menores expectativas de desempenho.
No estudo de Cadinu et al. (2003), foi realizado o levantamento de algumas hipóteses
de processos subjacentes que podem causar ameaça de estereótipos em minorias, em suma
trata que a ansiedade pode desempenhar um papel de ameaça de estereótipo. A atenção
dividida foi uma hipótese, isto é, os recursos cognitivos durante a execução da tarefa podem
ser divididos entre os requisitos da tarefa e a preocupação de confirmar o estereótipo. A
apreensão de avaliação e mudança pode expressar cuidado excessivo ao realizar a tarefa, o que
pode diminuir o desempenho. A desmotivação e retirada de esforço também foi considerado
como processo subjacente, minorias podem desidentificar-se do domínio de desempenho
relevante. Outro mecanismo potencial do efeito da ameaça do estereótipo é o nível de
expectativa do indivíduo em relação ao seu desempenho, a ameaça do estereótipo pode
diminuir as expectativas de desempenho que, por sua vez, podem levar a um desempenho
inferior. Esse último processo subjacente é o foco deste nosso presente estudo.
Estereótipos não estão somente ligados a gêneros ou orientação sexual, podem estar
relacionados a raça, religião, etnia, dentre diversos outros contextos sociais, inclusive, pode
ser possível encontrar influências de estereótipos de acordo com a faixa etária em relação
a memória. No trabalho de Hess, Hinson e Hodges (2009), com o objetivo de ampliar a
compreensão das influências baseadas em estereótipos no desempenho da memória em
idosas e idosos, testaram participantes com com 60 anos ou mais usando uma tarefa de
recordação. A ameaça foi manipulada por meio de um procedimento relativamente simples
no qual participantes souberam que o teste estava sendo usado para examinar os efeitos do
envelhecimento na memória, sendo esta a condição classificada como de ameaça. Três
fatores primários foram investigados: primeiro se as ameaças teriam um impacto mais
forte no desempenho na metade mais jovem da amostra do que na metade mais velha,

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
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segundo identificar se as pessoas que acreditavam que elas ou membros de seu grupo estão
sendo estigmatizadas por outras pessoas seriam mais suscetíveis à ameaça, e terceiro a
alta consciência e educação sobre estereótipos do envelhecimento na memória poderia
aumentar a conscientização sobre os sinais relacionados à ameaça no ambiente. A amostra
do estudo incluiu 103 pessoas adultas que caíram em duas grandes faixas etárias: jovensidosas e jovens-idosos de 60 a 70 anos de idade ou idosas e idosos de 71 anos a 82 anos
de idade. Como principais achados nos resultados, a ameaça afetou apenas o desempenho
em participantes jovens-idosas e jovens-idosos, enquanto o impacto da alta consciência
e educação sobre estereótipos foi mais forte nos participantes idosos e idosas, isto é, foi
observado principalmente nos níveis mais elevados de escolaridade impacto dos estigmas e
estereótipos.
Appel, Kronberger e Aronson (2011), examina se estereótipos também interferem na
preparação para testes entre mulheres no domínio de STEM onde foram realizados 4 estudos.
No estudo 1 foram examinados os estereótipos sobre as mulheres que se preparam para
um exame nas áreas de STEM. O estudo 2 previu que a ameaça estereotipada resultaria em
notas de qualidade inferior. O estudo 3 replicando e estendendo os resultados das notas
obtidas do estudo 2, levou em consideração as diferenças individuais na identificação do
grupo de domínio. O estudo 4 investigou a avaliação de notas de outras áreas que não de
STEM. Os resultados mostraram que o estudo 1 confirmou a suposição de que estereótipos
relacionados ao gênero influenciam diretamente na preparação para exames na área de
STEM. Os resultados do estudo 2 mostraram que o grupo sob ameaça de estereótipo produziu
notas inferiores. No estudo 3 foi assumido que o grupo na condição de ameaça estereotipada
produziria notas de qualidade inferior aos participantes na condição de controle, de fato, os
resultados foram consistentes com as hipóteses. Por fim, o estudo 4 fez as mesmas análises
dos estudos anteriores, todavia, com participantes de cursos não STEM. Os resultados foram
semelhantes aos dos estudos anteriores e concluíram que estudantes de grupos minorizados
socialmente tendem a ter notas mais baixas em testes e as mulheres tendem a ter notas mais
baixas nos domínios de STEM.
Ambientes estereotipados não precisa evidenciar os estereótipos com objetos, imagens ou até mesmo falas ou frases estereotipadas, o que poderíamos chamar de estereótipos
flagrantes ou ativos, ambientes estereotipados podem ter estigmas sutis, sem necessariamente demonstrar os estereótipos, mas a cognição social-psicológica subentende que aquele
espaço é estigmatizado e grupos não pertencentes ao domínio predominante podem estar
sob ameaça de estereótipos (STONE; MCWHINNIE, 2008). No trabalho de Stone e McWhinnie
(2008) foi relatado que estereótipos sutis e flagrantes quando combinados entre si podem ter
um efeito negativo maior ainda do que sozinhos. Para verificar a ocorrência disso, o estudo
selecionou aleatoriamente 110 alunas de graduação da Universidade do Arizona. Para a
manipulação em flagrante, as participantes primeiro leram um folheto que descrevia que as
habilidades atléticas estão correlacionadas com a habilidade atlética natural, estereotipando

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
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em flagrante que as habilidades de atletas tem mais a ver com a capacidade natural de uma
pessoa ser ótima em atirar, coordenação olho-mão, arremessar ou acertar. Além disso, dentro
das condições também foi informado às participantes frases estereotipadas como existem
diferenças de gênero no desempenho esportivo. Para a manipulação sutil foi aplicado um teste
para ver os resultados das participantes em um jogo de golfe. Os dados sugeriram que estigmas
flagrantes e sutis induzem uma orientação de foco em que as participantes tornaram-se mais
conservadoras em sua abordagem ao executar tarefas, e quando submetidas simultaneamente
aos dois tendem ser maiores ainda. O trabalho conclui afirmando que esportes, como os
domínios STEM, têm uma longa história de transmitir a mensagem de que as mulheres são
menos capazes do que os homens.
O trabalho de Sekaquaptewa e Thompson (2003) fez uma investigação importante
sobre a expectativa de mulheres em status solo, definido no trabalho, como sendo a única
mulher presente no espaço ou ambiente de trabalho. Um número crescente de mulheres está
entrando em domínios tradicionalmente dominados por homens, nesse contexto, trabalhos
recentes sobre status solo indicam que ser a única membro do mesmo gênero em um
grupo é uma experiência diferente para mulheres e homens. Para verificar essa previsão,
foi selecionado uma amostra de 157 estudantes brancos do curso introdutório de psicologia,
sendo 77 homens e 80 mulheres. O experimento avaliou os participantes de acordo com as
seguintes classificações: solo e não-solo vs. ameaça de estereótipo e sem ameaça vs. gênero
das participantes. Os resultados do estudo mostraram que o status solo pode prejudicar o
desempenho das mulheres mesmo quando os estereótipos de gênero são irrelevantes para
o desempenho. As mulheres que entraram no status solo desenvolveram expectativas mais
baixas sobre o desempenho e isso levou a um desempenho ruim em comparação com as
mulheres ou homens não-solos.

3.2.3 Ameaça de estereótipo em Gamificação
Elementos estereotipados na gamificação podem influenciar no desempenho de
pessoas usuárias dessas plataformas gamificadas. A gamificação tem sido usada como uma
alternativa para o ensino que vem atraindo cientistas do mundo todo acerca do assunto sobre
quais os efeitos da gamificação no aprendizado dos estudantes. O trabalho de Albuquerque
et al. (2017) investiga se a ameaça do estereótipo de gênero em cenários educacionais
gamificados online influencia a ansiedade e o desempenho. Semelhante ao presente trabalho,
Albuquerque et al. (2017) busca entender o impacto da ameaça estereotipada em um
ambiente gamificado, contudo, não observa a relação com a expectativa de desempenho, bem
como, não relaciona à orientação sexual, tão somente, a identidade de gênero, resultando
assim, numa necessidade de um aprofundamento minucioso nesses estudos levando em
consideração outros grupos sociais minorizados. Ainda neste mesmo estudo, foi verificado
que a ansiedade mudou de acordo com o gênero e estereótipo do ambiente. As mudanças

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
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de ansiedade foram maiores para o gênero feminino quando estavam sob ameaça de um
ambiente estereotipado masculino.

3.2.4 Gamificação e experiência de fluxo
O trabalho de Silva, Rodrigues e Leal (2019) usa a teoria de fluxo, segundo a qual, a
experiência é tão agradável que as pessoas realizam as atividades mesmo que elas tenham um
grande custo descrito por Wilder, Csikszentmihalyi e Csikszentmihalyi (1989). Nessa teoria,
a apreciação é um estado afetivo entre ansiedade, tédio e o flow, enquanto a concentração
é definida como o nível desafio (challenge) da atividade e o nível de habilidade (skill) do
usuário para realizar a atividade (GHANI; DESHPANDE, 1994). Assim, o canal de fluxo ótimo
está situado entre os estados ansiedade ou tédio. Para determinar se recursos gamificados
possuem características que aumentam a experiência de fluxo e desempenho, Silva, Rodrigues
e Leal (2019) selecionou uma amostra aleatória de estudantes em ciências contábeis N = 816
e de estudantes de marketing com N = 195. Aplicou um modelo de equação estrutural usado
para analisar os efeitos diretos das características do jogo no fluxo de aprendizagem dos
alunos. Os resultados mostram que, com exceção do recurso de gamificação feedback, todas
as outras dimensões foram preditores de fluxo, além disso, ao introduzir jogos no currículo,
a motivação e o interesse aumentaram e mostraram que os jogos podem ser uma maneira
eficaz de aprender.

3.3

METODOLOGIA
Esta seção descreve de maneira detalhada a amostra de participantes do estudo, a

maneira em que foi selecionada, o design do experimento e o processo de aplicação do
experimento. A Tabela 5 apresenta detalhadamente a descrição das hipóteses que foram
formuladas como parte da condução deste experimento para responder a questão de pesquisa
(QP): entender os efeitos dos estereótipos sexuais na experiência de fluxo, expectativa de
desempenho e desempenho de minorias sociais em sistemas de tutoria gamificados de lógica.

3.3.1 Características dos participantes
Os participantes do estudo foram 70 estudantes pertencentes aos cursos de STEM,
de graduação e pós-graduação da universidade UFAL (Universidade Federal de Alagoas),
campus de Maceió, estado de Alagoas, Brasil. Em relação ao gênero, a amostra apresentou as
seguintes características: 75% (n=53) eram homens e 25% (n=18) eram mulheres. Em relação à
orientação sexual dos participantes: 80.28% (n=57) heterossexual; 5.64% (n=4) homossexual;
11.26% (n=8) bissexual; 1.41% (n=1) assexual; e 1.41% (n=1) panssexual. Com relação a
identidade de gênero, 71.84% (n=51) homens cisgêneros; 18.31% (n=13) mulheres cisgêneras;
e 9.85% (n=7) não responderam. Em referencia à etnia, 45.07% (n=32) se autodeclararam

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Tabela 5 – Formulação de hipóteses do estudo empírico.
Hipóteses

Descrição

H1:nula

Não há diferença significativa na experiência de fluxo de participantes na condição de stereotype-boost
(estereotipado alinhado com a orientação sexual de participantes) e stereotype-threat (estereotipado contrário à orientação sexual)
Há diferença significativa na experiência de fluxo dos participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat
Não há diferença significativa na experiência de fluxo de participantes de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIA+)
e os ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIA+) e LGBTQIA+ (stLGBTQIA+)
Há diferença significativa na experiência de fluxo de participantes de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIA+)
e os ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIA+) e LGBTQIA+ (stLGBTQIA+)
Não há diferença significativa no expectativa de desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat
Há diferença significativa na expectativa de desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat
Não há diferença significativa na expectativa de desempenho dos participantes de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIA+)
e os ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIA+) e LGBTQIA+ (stLGBTQIA+)
Há diferença significativa na expectativa de desempenho de participantes de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIA+)
e os ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIA+) e LGBTQIA+ (stLGBTQIA+)
Não há diferença significativa no desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat
Há diferença significativa no desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat
Não há diferença significativa no desempenho de participantes de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIA+)
e os ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIA+) e LGBTQIA+ (stLGBTQIA+)
Há diferença significativa no desempenho de participantes de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIA+)
e os ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIA+) e LGBTQIA+ (stLGBTQIA+)

H1:alt
H2:nula
H2:alt
H3:nula
H3:alt
H4:nula
H4:alt
H5:nula
H5:alt
H6:nula
H6:alt

pardas ou pardos; 38.02% (n=27) se autodeclararam brancos ou brancas ; 11.26% (n=8) se
autodeclararam negros ou negras; e 5.65% (n=4) não quiseram responder. No que diz respeito
a situação econômica, seguindo o panorama construído a partir da PNAD (Pesquisa Nacional
por Amostra Domiciliar) de acordo com as diretrizes do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística) Estatística (2020), se autodeclararam da seguinte forma: 36.61% (n=26) de classe
média; 29.57% (n=21) de classe média baixa; 23.94% (n=17) de classe baixa; 5.63% (n=4) de
classe média alta; e 4.25% (n=3) sem resposta.

3.3.2 Procedimentos de amostragem
Uma amostra de conveniência foi usada para selecionar estudantes deste estudo que
participaram de forma voluntária da pesquisa. Após o pesquisador, primeiro autor deste
artigo, encaminhar e-mail para as coordenações dos cursos de STEM da UFAL, apresentando
a proposta de estudo às coordenações e responsáveis, e entrar em contato com professores
para que também pudessem ajudar na aplicação do experimento nos dois principais campi
da universidade, o campus UFAL Arapiraca, situado no interior do estado de Alagoas, na
cidade de Arapiraca, e o campus UFAL Maceió, sede da instituição, situado na cidade de
Maceió, permitiram a aplicação do estudo nos campi e cursos de STEM.
O estudo foi aplicado durante as aulas de disciplinas como cálculo 1, informática,
tecnologias emergentes e programação. Como o experimento consistiu em uma plataforma
baseada em Web, cada participante realizou o experimento em computadores individuais,
assim, foi encaminhado um link durante as aulas que direcionou cada participante para o
experimento. Docentes ministrantes das disciplinas permitiram ao autor do experimento
aplicar o estudo durante a aula e outros optaram por aplicarem ou pediram para que
estudantes respondessem em casa.

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
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3.3.3 Medidas e covariáveis
Como pretende-se avaliar a experiência de fluxo, foi aplicado um instrumento
traduzido e validado para o português brasileiro do Dispositional Flow State (DFS) e Flow State
Scale (FSS) elaborado por Jackson e Eklund (2002), e aprimorada por Jackson, Martin e Eklund
(2008), resultando nas versões DFS-2 e FSS-2. A versão aqui utilizada é a DFS-BR e FSS-BR
(BITTENCOURT et al., 2021a). Para medir o estado de fluxo um conjunto de fatores internos e
externos são levados em consideração. Como fatores internos temos o envolvimento com
a tarefa, bem-estar, abstração da vida durante a execução da tarefa. Como fatores externos
temos feedbacks, objetivos claros, harmonia entre equilíbrio e habilidades durante a execução
de atividades. Os instrumentos DFS-BR e FSS-BR possuem 36 questões com base no DFS-2
original, a versão traduzida para o português brasileiro empregou a medida de classificação
likert de 5 pontos, variando de 1 (nunca) a 5 (sempre). Jackson, Martin e Eklund (2008)
desenvolveram e validaram uma versão curta com 9 questões do DFS-2 original, a qual
também foi traduzida e validada para o português brasileiro (BITTENCOURT et al., 2021a).
Neste trabalho foi aplicada a versão DFS-Short BR como forma de otimizar a aplicação do
experimento e tendo em vista que seria eficiente para avaliar a experiência de fluxo.
O grau de expectativa de desempenho foi baseado no trabalho de Cadinu et al.
(2003) que realizou um experimento em que foi selecionada uma amostra de estudantes de
psicologia, homens e mulheres, e submetidas a testes de raciocínio lógico-matemático para
avaliar a expectativa de desempenho. A avaliação da expectativa de desempenho consistiu
em perguntar uma estimativa prévia, que podia variar de 0 a 200, do quanto acreditavam
que iriam se sair bem no teste de raciocínio lógico. Neste presente trabalho, no ambiente de
controle a amostra foi informada que LGBTQIAP+ têm menos habilidades que heterossexuais
para tarefas de lógica-matemática. No ambiente de intervenção, a amostra foi informada que
LGBTQIAP+ têm mais altas habilidades que heterossexuais para tarefas de lógica-matemática.
Neste contexto, o objetivo foi prever se informações negativas ou positivas pudessem afetar a
expectativa de desempenho de cada participante da amostra, assim, as expectativas estimadas
pelos participantes mediriam o déficit de expectativa de desempenho.
O desempenho na aprendizagem foi medido empregando a quantidade de pontos
ganhos no sistema. Para cada resposta correta, 10 pontos eram adicionados ao escore
do participante e não houve adição de ponto quando uma resposta estava errada. Esse
sistema de pontuação possibilitou observar o desempenho dos participantes durante a
sessão do experimento e fazer comparações. A amostra do experimento também respondeu
um questionário socioeconômico, seguindo as diretrizes do IBGE Estatística (2020), sobre
etnia: pardo, negro, branco, indgena e perfiro não responder. Além disso, responderam sobre
gênero: homem cisgênero, mulher cisgênera, não-binário, outro, prefiro não responder. E
sobre a situação econômica, como: renda familiar e nível de escolaridade.

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3.3.4 Design da pesquisa e processo de coleta de dados
O estudo foi conduzido com um design de duas condições e 2 fatores, sendo as
condições de LGBTQIAP+ e heterossexual associadas com o fator de orientação sexual,
e as condições de estereótipos LGBTQIAP+ e estereótipos heterossexuais associadas ao
fator de tipo de ambiente. Em síntese, a plataforma a qual foi conduzido o experimento,
aleatoriamente efetuava a atribuição de cada participante para um dos dois seguintes
ambientes gamificados: estereotipado LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+) e estereotipado heterossexual (not.LGBTQIAP+). Na Figura 7 é possível observar como funciona o ambiente
gamificado seguindo o fluxo de execução da ferramenta. Para cada participante, ao clicar
no link de direcionamento para o experimento, foi apresentado o formulário de Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), sendo necessário concordar para poder participar
da pesquisa, logo em seguida iniciou-se a fase de pré-teste, que consistiu em cada participante
responder ao questionário DFS-Short BR (dfs), em seguida foi realizado o questionário de
diversidade sexual com o objetivo de identificar a identidade de gênero e a orientação sexual.
Não foi estabelecido tempo para a conclusão dos questionários. Após o pré-teste, cada
participante foi redirecionado aleatoriamente para uma das duas versões da plataforma
gamificada e tiveram que escolher um avatar que melhor conviesse. Ao escolhê-lo, dava-se
início ao quiz contendo 20 questões de lógica. Finalizadas as questões de lógica, iniciavase a fase pós-teste, na qual o participante respondia aos questionários de FSS-2 (fss) e o
questionário socioeconômico.
No grupo de controle foi aplicado um ambiente estereotipado heterossexual, com
avatares remetendo a cis-heteronormatividade e frase na qual dizia que grupos minorizados
LGBTQIAP+ em STEM possuem desempenho inferior se comparado com heteressexuais. No
grupo de intervenção foi usado um ambiente remetendo à diversidade sexual e uma frase na
qual dizia que grupos minorizados LGBTQIAP+ em STEM possuem sentimento de pertencer
e desempenho maior se comparado com grupos heterossexuais e que a possibilidade de
evasão de LGBTQIAP+ é bem menor. A escolha destes estereótipos foi intencional e baseada
na literatura acerca de estereótipos em STEM, principalmente em cursos de CC, onde pôsters
e figuras estereotipadas masculinas como Star Wars ou Star Trek, além de cores estereotipadas
e marginalizadas socialmente cis-heteronormativas como o azul e tons de cinza, que são tidas
como aspectos convencionalizados padrão nestes espaços (FERRAZ; GAMA, 2019). Tendo em
vista isto, concebemos a interface gamificada de controle como sendo heteressexual seguindo
dessas suposições cis-heteronormativas e concebemos a interface gamificada LGBTQIAP+
variações de cores que saem dos tons de cinza tradicionais de STEM, adiconando assim, cores
que revelam o amplo espectro de diversidade sexual comumente minorizado em STEM.

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
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Figura 7 – Processo de coleta de dados.

Fonte: Autoral (2022).

3.3.4.1 Método de atribuição
A plataforma na qual foi conduzida o experimento, aleatoriamente efetuava a atribuição de cada participante para os dois diferentes ambientes gamificados, respectivamente,
o ambiente com estereótipos estereótipos LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+) e ambiente com
estereótipos heterossexual (not.LGBTQIAP+).

3.3.4.2 Mascaramento
O estudo foi conduzido como single-blinded study. A aplicação foi feita de forma
voluntária, sendo o pesquisador quem enviava o link da plataforma para cada participante por
meio das redes sociais utilizadas. Docentes de cada disciplina também auxiliavam enviando
o link para discentes realizarem o experimento em casa ou até mesmo permitia ao primeiro
autor deste estudo aplicar durante a aula que ocorria de forma online e remota. Ninguém
teve conhecimento da existência dos diferentes ambientes, nem de quem participou em cada
um dos ambientes, seja o de controle ou de intervenção. Também foi esperado a ausência
de interações entre os estudantes dos diferentes ambientes pelo desconhecimento de quem
estava executando a tarefa.

3.3.4.3 Manipulações ou intervenções experimentais
Os ambientes com estereótipos heterossexuais, Figura 8, e com estereótipos LGBTQIAP+,
Figura 9, possuíam as mesmas questões de lógica e os mesmos elementos de gamificação
adequando-os tão somente de acordo com cada estereótipo. Foram aplicadas no ambiente
de controle estereotipado heterossexual ameaça de estereótipos para o grupo minorizado
LGBTQIAP+ ao se referir que grupos minorizados como LGBTQIAP+ em cursos de STEM

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
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possuem desempenho academico inferior que heterossexuais, além de avatares e cores
rementendo a cis-heteronormatividade e masculinidade padrão nos espaços de STEM. No
ambiente de intervenção estereotipado LGBTQIAP+ foram aplicadas frases de impulso ao
se referir que heterossexuais possuem desempenho inferior que LGBTQIAP+ em cursos de
STEM, além de avatares e cores remetendo à diversidade sexual e de gênero.
Figura 8 – Ambiente gamificado com estereótipos heterossexuais e elementos de gamificação

Fonte: Autoral (2022).

Figura 9 – Ambiente gamificado com estereótipos LGBTQIAP+ e elementos de gamificação

Fonte: Autoral (2022).

No ambiente gamificado os elementos de jogos consistiam em Points-Badges-Leaderboards
(PBL) como indicados na Figura 7. Ao iniciar o experimento a pontuação de cada participante
era igual a zero, e logo após escolher um avatar, iniciava o jogo. A cada resposta correta
na atividade de lógica obtinha-se 10 pontos. O ranking foi definido com cinco posições,
sendo as quatro primeiras definidas de forma aleatória pelo próprio ambiente gamificado
com avatares indicando jogadores não reais (fake players), contudo, essa informação não foi

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informada e cada participantes acreditava que estavam de fato lhe dando com oponentes
reais na plataforma gamificada, cujas pontuações aleatórias não mudavam durante o jogo.
Assim, o ranking se torna apenas em um elemento visual para que usuários tivessem acesso a
um placar e verem o avanço durante toda a interação com o ambiente. No caso do ambiente
de controle estereotipado heterossexual, o ranking apresenta apenas avatares declarados
heterossexuais, enquanto no ambiente LGBTQIAP+ apresenta avatares declaros LGBTQIAP+
representando assim a diversidade sexual.
Ao atingir uma pontuação de 25 e 50 pontos cada participante ganhava Badges,
informando o alcance dos respectivos níveis, assim como um Badge foi entregue ao finalizar
as vinte questões, informando a conclusão das atividades. Cada participante da amostra
teve que selecionar um avatar que não poderia ser trocado no decorrer do jogo. A posição
alocada no início da interação de cada participante foi a última do ranking porque os
pontos se davam por assertivas corretas das questões lógicas, assim, conforme acertavam as
perguntas, a pontuação era incrementada, bem como a classificação no ranking. As questões
de lógica eram apresentadas na parte central do ambiente, mudando a parte da escolha do
avatar pelas questões de lógica. Cada questão foi apresentada uma a uma e, a cada resposta
correta ou errada, o ambiente emitia uma mensagem de feedback acompanhado de um som
característico de erro ou acerto.

3.3.5 Estatística e análises de dados
Para as análises estatísticas, foram empregados testes estatísticos paramétricos
ANCOVA e ANOVA. Antes de efetuar estes testes, para reduzir o efeito de outliers quando
eles são valores extremos, aplicamos o método de winsorização com probabilidade de 5%
até 95% nos dados coletados. Além disso, efetuamos avaliações nos dados para verificar as
conjecturas de simetria e normalidade usando o teste de Shapiro-Wilk. Todos esses testes
foram aplicados empregando R studio versão 4.1.0 Foundation (Accessed May 25, 2022.) e o
pacote de R rshinystatistics versão 0.0.1 (CHALLCO, Accessed May 25, 2022.).

3.4

RESULTADOS

3.4.1 Experiência de fluxo por condição de estereótipo (H1)
A Tabela 6 mostra a estatística descritiva e médias marginais estimadas (Adjusted)
para a disposição do fluxo (dfs) e escala de fluxo (fss) de participantes do experimento quando
estiveram na condição de ameaça de estereótipo (stThreat) e impulso de estereótipo (stBoost).
Após controlar a linearidade da covariância “dfs”, foram realizados testes de ANCOVA
com variáveis independentes entre sujeitos “condição” (inBoost, inThreat) para determinar
diferença estatisticamente significante nas variáveis dependentes “fss”. Para a variável

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Tabela 6 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas para o fluxo de cada participante na condição de stereotype-boost e stereotype-threat.

Before (dfs)
Condição
stBoost
stThreat

Unadjusted (fss)

Adjusted (fss)

40
30

3.464
3.566

0.112
0.089

40
30

3.732
4.077

0.101
0.099

3.748
4.055

0.088
0.102

0.639
0.543

dependente “fss”, houve efeitos estatisticamente significantes no fator “dfs” com F(1,67)=12,48,
p<0,001 e ges=0,157 (tamanho do efeito) e no fator “condição” com F( 1,67)=5,206, p=0,026 e
ges=0,072 (tamanho do efeito).
Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) foram computadas para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos definidos
pelas variáveis independentes, e com os valores de p ajustados pelo método “bonferroni”.
Para a variável dependente “fss”, a média na condição=“inBoost” (adj M=3,748 e SD=0,639)
foi significativamente diferente da média na condição=“inThreat” (adj M=4,055 e SD=0,543)
com p-adj=0,026.
Tabela 7 – Resultado do teste ANCOVA para a experiência de fluxo de participantes na
condição de stereotype-boost e stereotype-threat.
var

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

ges

p.signif

fss
fss

dfs
condition

1
1

67
67

3.847
1.605

20.652
20.652

12.480
5.206

0.001
0.026

0.157
0.072

***
*

A Figura 10 apresenta o gráfico do teste ANCOVA realizado para a hipótese nula
H1, indicando que houve diferença significativa na experiência de fluxo em participantes
de acordo com a condição da orientação sexual e o ambiente (not.LGBTQIAP+ versus
stLGBTQIAP+).

3.4.2 Experiência de fluxo por orientação sexual e ambientes gamificados
(H2)
A Tabela 8 mostra a estatística descritiva e as médias marginais estimadas (Adjusted)
da disposição do fluxo (dfs) e escala de fluxo (fss) agrupados de acordo com a orientação
sexual (hétero versus LGBTQIAP+) de cada participante e os ambientes de controle estereotipados heterossexuais (not.LGBTQIAP+) e de intervenção LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+) no qual
participaram.
Após controlar a linearidade da covariância “dfs”, testes ANCOVA com variáveis independentes entre sujeitos “ambiente” (not.LGBTQIAP+, stLGBTQIAP+) e “grupo” (LGBTQIAP+,

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Figura 10 – Gráfico ANCOVA do estado de fluxo por condição de estereótipos.

Fonte: Autoral (2022).

Tabela 8 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas para o fluxo de cada participante de acordo com a orientação sexual e tipo de ambiente gamificado.
Ambiente

not.LGBTQIA+
stLGBTQIA+

Before (dfs)

orientação
LGBTQIA+
hétero
LGBTQIA+
hétero

Unadjusted (fss)

Adjusted (fss)

8
31
9
20

3.764
3.466
3.452
3.518

0.142
0.134
0.192
0.124

8
31
9
20

4.107
3.754
3.656
4.161

0.159
0.106
0.244
0.112

4.020
3.771
3.677
4.160

0.189
0.095
0.177
0.119

0.450c
0.589
0.731
0.502

noot.LGBTQIAP+) foram realizados para determinar diferença estatisticamente significante
nas variáveis dependentes “fss ”. Para a variável dependente “fss”, houve efeitos estatisticamente significantes no fator “dfs” com F(1,63)=11,318, p=0,001 e ges=0,152 (tamanho do
efeito) e na interação dos fatores “ambiente:grupo ” com F(1,63)=5,898, p=0,018 e ges=0,086
(tamanho do efeito).
Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) foram computadas para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos definidos
pelas variáveis independentes, e com os valores de p ajustados pelo método “bonferroni”.
Para a variável dependente “fss”, a média no ambiente="not.LGBTQIAP+"(adj M=3,771

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Tabela 9 – Resultado do teste ANCOVA para a experiência de fluxo de participantes de acordo
com a orientação sexual.

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

ges

p.signif

dfs
testType
orientation
testType:orientation

1
1
1
1

63
63
63
63

3.180
0.664
0.168
1.657

17.703
17.703
17.703
17.703

11.318
2.362
0.596
5.898

0.001
0.129
0.443
0.018

0.152
0.036
0.009
0.086

***
ns
ns
*

e SD=0,589) foi significativamente diferente da média no ambiente=“stLGBTQIAP+” (adj
M=4,16 e SD=0,502) com p-adj=0,013; a média do grupo=“LGBTQIAP+” (adj M=3,677 e
SD=0,731) foi significativamente diferente da média do grupo=“not.LGBTQIAP+” (adj M=4,16
e SD=0,502) com p-adj=0,027 .
A Figura 11 apresenta os gráficos do teste ANCOVA conduzido para avaliar se houve
diferença significativa na experiência de fluxo de participae ambiente gamificado no qual
participaram. Houve diferença significativa na experiência de fluxo de participantes de acordo
com a orientação sexual.
Figura 11 – Gráficos ANCOVA do Estado de Fluxo

(a) Fluxo de participantes de acordo com orientação sexual.

(b) Fluxo de participantes de acordo com o
ambiente estereotipado.

3.4.3 Expectativa de desempenho por condição de estereótipo (H3)
A Tabela 10 mostra a estatística descritiva e as médias marginais estimadas (Adjusted)
para o desempenho (pos.des) e a disposição na expectativa de desempenho (pré.des) de
participantes em ambientes gamificados com a condição de ameaça de estereótipo (stThreat)
e impulso de estereótipo (stBoost).
Testes de ANOVA com variáveis independentes entre sujeitos “condição” (inBoost,
inThreat) foram realizados para determinar diferença estatisticamente significante nas
variáveis dependentes “desempenho esperado”. Para a variável dependente “desempenho

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Tabela 10 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas de expectativa de desempenho de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat.
var

condition

emmean

mean

conf.low

conf.high

sd.emms

se.emms

expectedPerformance
expectedPerformance

inBoost
inThreat

39
21

124.821
107.810

115.738
95.432

133.903
120.187

31.852
20.019

28.336
28.336

4.537
6.183

Tabela 11 – Resultado do teste ANOVA para a expectativa de desempenho de participantes na
condição de stereotype-boost e stereotype-threat.
var

Effect

expectedPerformance

condition

DFn

DFd

SSn

SSd

ges

p.signif

3949.952

46568.98

4.92

0.03

0.078

esperado”, houve efeitos estatisticamente significantes no fator “condição” com F(1,58)=4,92,
p=0,03 e ges=0,078 (tamanho do efeito).
Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) foram computadas para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos definidos
pelas variáveis independentes, e com os valores de p ajustados pelo método “bonferroni”.
Para a variável dependente “desempenho esperado”, a média na condição=“inBoost” (adj
M=124,821 e SD=31,852) foi significativamente diferente da média na condição=“inThreat”
(adj M=107,81 e SD=20,019) com p-adj=0,03.
A Figura 12 apresenta os gráficos do teste ANOVA conduzido para avaliar se houve
diferença significativa na expectativa de desempenho de participantes de acordo com a
condição da orientação sexual e o ambiente (not.LGBTQIAP+ versus stLGBTQIAP+). Houve
diferença significativa na experiência de fluxo de participantes de acordo com a orientação
sexual.

3.4.4 Expectativa de desempenho por orientação sexual e ambientes gamificados (H4)
A Tabela 12 mostra a estatística descritiva e médias marginais estimadas (Adjusted)
obtidas acerca do desempenho (pos.des) e disposição na expectativa de desempenho (pre.des)
de acordo com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIAP+) e os ambientes de controle
estereotipado hétero (not.LGBTQIAP+) e de intervenção LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+) nos
quais participaram.
Testes de ANOVA com variáveis independentes entre sujeitos “ambiente” (not.LGBTQIAP+,
stLGBTQIAP+) e “grupo” (LGBTQIAP+, não.LGBTQIAP+) foram realizados para determinar diferença estatisticamente significante nas variáveis dependentes “desempenho esperado”. Para
a variável dependente “desempenho esperado”, houve efeitos estatisticamente significantes
no fator “ambiente” com F(1,66)=6,552, p=0,013 e ges=0,09 (tamanho do efeito).
Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) foram compu-

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Figura 12 – Gráfico ANOVA da expectativa de desempenho por condição de estereótipo.

Fonte: Autoral (2022).

Tabela 12 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da expectativa de desempenho
de participantes de acordo com sua orientação sexual e tipo de ambientes no qual
participaram.

Ambiente

not.LGBTQIA+
stLGBTQIA+

Before (dfs)

Unadjusted (fss)

Adjusted (fss)

8
31
9
22

125.000
122.161
122.333
99.364

11.180
6.555
11.372
6.927

123.719
123.258
118.444
102.414

10.320
5.453
8.303
4.911

9.704
4.930
9.149
5.852

29.190
30.362
24.910
23.032

orientação
LGBTQIA+
Hétero
LGBTQIA+
Hétero

tadas para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos definidos pelas
variáveis independentes, e com os valores de p ajustados pelo método “bonferroni”. Para a
variável dependente “desempenho esperado”, a média no ambiente="not.LGBTQIAP+"(adj
M=123,258 e SD=30,362) foi significativamente diferente da média no ambiente=“stLGBTQIAP+”
(adj M=102,414 e SD=23,032) com p-adj=0,008.
A Figura 13 apresenta os gráficos do teste ANOVA conduzido para avaliar se houve
diferença significativa na expectativa de desempenho de participantes de acordo com sua
orientação sexual e ambiente gamificado no qual participaram. Houve diferença significativa

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Tabela 13 – Teste ANOVA para expectativa de desempenho dos participantes de acordo com
orientação sexual e ambientes.

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

ges

p.signif

testType
orientation
testType:orientation

1
1
1

66
66
66

4936.306
870.250
772.500

49724.33
49724.33
49724.33

6.552
1.155
1.025

0.013
0.286
0.315

0.090
0.017
0.015

*
ns
ns

Figura 13 – Gráfico ANOVA da expectativa de desempenho

(a) Expectativa de desempenho de participantes
de acordo com orientação sexual.

(b) Expectativa de desempenho de participantes
de acordo com o ambiente estereotipado.

Tabela 14 – Estatística descritiva dos activity points obtidas por participantes de acordo com
a condição do ambiente stereotype-boost e stereotype-threat.
Condition

mean

inBoost
inThreat

40
30

132.000
143.667

41.922
32.772

6.628
5.983

na experiência de fluxo de participantes de acordo com a orientação sexual.

3.4.5 Desempenho na aprendizagem por condição de estereótipo (H5)
A Tabela 14 mostra a estatística descritiva no desempenho da aprendizagem de
participantes medido como activity points, isto é, pontos adquiridos de acordo com os acertos
nas questões, nas condições do ambiente gamificado no qual estudantes participaram, sendo
essas condições as de ameaça de estereótipo (stThreat) e impulso de estereótipo (stBoost).
Tabela 15 – Resultado do teste ANOVA para os activityPoints obtidos por participantes nas
condições de stereotype-boost e stereotype-threat.

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

ges

p.signif

condition

7.048

407.587

1.176

0.282

0.017

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Testes de ANOVA com variáveis independentes entre sujeitos “condição” (inBoost,
inThreat) foram realizados para determinar diferença estatisticamente significante nos
“pontos” das variáveis dependentes. Para a variável dependente “pontos”, não houve efeitos
estatisticamente significantes. A Figura 14 apresenta o gráfico do teste ANOVA realizado para
avaliar a hipótese H5 (null).
Figura 14 – Gráfico ANOVA dos activityPoints obtidos por participantes de acordo com a
condição de estereótipo.

Fonte: Autoral (2022).

3.4.6 Desempenho na aprendizagem por orientação sexual e ambientes
gamificados (H6)
A Tabela 16 mostra a estatística descritiva do desempenho na aprendizagem medido
como activity points adquiridos de participantes de acordo com a orientação sexual (hétero
e LGBTQIAP+) e os ambientes de controle estereotipado hétero (not.LGBTQIAP+) e de
intervenção estereotipado LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+).
O teste ANOVA com as variáveis independentes entre sujeitos tipo de ambiente
“testType” (not.LGBTQIAP+, stLGBTQIAP+) e “orientation” (hétero, LGBTQIAP+) foram realizados para determinar se houve diferença estatisticamente significativa nos “activityPoints”
obtidos de cada participante. Os resultados desses testes apresentados na Tabela 17 indicaram

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Tabela 16 – Estatística descritiva dos activity points obtidos de acordo com a orientação sexual
e os ambientes.
Ambientes

Orientation

not.LGBTQIA+
stLGBTQIA+

LGBTQIA+
hétero
LGBTQIA+
hétero

activity points
N

8
31
9
22

118.125
133.387
127.222
152.955

16.901
6.985
17.836
4.170

Tabela 17 – Resultado do teste ANOVA para os os activityPoints obtidos de participantes de
acordo com a orientação sexual e ambientes.

Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

ges

p.signif

testType
orientation
testType:Orientation

1
1
1

66
66
66

21.730
16.767
0.310

379.254
379.254
379.254

3.782
2.918
0.054

0.056
0.092
0.817

0.054
0.042
0.001

ns
ns
ns

Figura 15 – Gráfico ANOVA dos activityPoints

(a) ActivityPoints de participantes de acordo com
orientação sexual.

(b) ActivityPoints de participantes de acordo com
o ambiente estereotipado.

que não houve efeitos estatisticamente significantes no fator “orientation” com F(1,66)=6,932,
p=0,056 e ges=0,105 (tamanho do efeito).
A Figura Figura 17 apresenta os gráficos do teste ANOVA conduzido para avaliar
se houve diferença significativa no desempenho ou aprendizagem de participantes de
acordo com sua orientação sexual e ambiente gamificado no qual participaram. Conforme
mencionado, indicam que não houve efeitos estatisticamente significantes.

3.5

DISCUSSÃO
Neste estudo quasi-experimental, foi abordada a experiência de fluxo, expectativa

de desempenho e desempenho na aprendizagem de estudantes minorizados em cursos de

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

STEM. Como principais achados, encontraram-se diferenças significativas da influência de
estereótipos sobre a experiência de fluxo e expectativa de desempenho. Entretanto, diferenças
significativas no desempenho não foram identificadas.
Foi empregado um sistema de tutoria gamificado de lógica, levando em consideração
que no presente estudo o conceito de gamificação é aplicado de forma ampla. Considerase também que a gamificação é utilizada neste estudo como ferramenta de engajamento,
enquanto o objetivo principal foi nortear um conjunto de diretrizes adotadas na literatura
na compreensão do uso da gamificação na educação. A gamificação neste estudo foi usada
como ferramenta para a análise de estereótipos, e como tal, nesse experimento foi aplicada
para manipular elementos gamificados. Dessa forma, faz-se importante que ambientes
gamificados educativos, online e à distância, como sistemas tutores gamificados, levem em
consideração elementos que evitem estereótipos e que melhorem a inclusão da diversidade
sexual.
Apresentamos nesse estudo resultados de um experimento utilizando um sistema
tutor gamificado de lógica, onde estudantes de STEM responderam questionários de diversidade sexual e uma série de questões de lógica-matemática. Cada participante do experimento
fez uma estimativa correspondente à expectativa de desempenho antes de iniciar os testes de
lógica. Os resultados foram comparados e analisados de acordo com o ambiente em que cada
participante estava inserido.
Os resultados do teste da hipótese 1, referente à experiência de fluxo dos participantes
na condição de stereotype-boost e stereotype-threat indicaram que participantes do experimento apresentaram uma melhor experiência de fluxo quando estavam em ambientes com
ameaça de estereótipo. Em outras palavras, estudantes apresentaram maior nível de fluxo
quando estavam em ambiente não alinhado com a sua orientação sexual. Observou-se que
indivíduos que se identificam no grupo LGBTQIAP+ tiveram uma variação de experiência de
fluxo maior tanto em ambientes não-estereotipados (controle), variando menos em ambientes de intervenção. Embora ambos os ambientes tenham apresentado médias distintas,
houve uma sobreposição maior no ambiente de controle e menor no ambiente de intervenção.
Isso significa que a variação dos resultados foram maiores no ambiente de intervenção e
que o grupo de heterossexual (not.LGBT) obteve melhor experiência de fluxo quando sob
ameaça. Com base na literatura, quando grupos não estão alinhadas em espaços designados
convencionalmente ao seu gênero ou orientação sexual, tendem a ser marginalizados
nestes espaços e não se sentirem pertencentes ao meio (HUGHES, 2018). Seguindo essas
suposições, o estudo de Albuquerque et al. (2017) revela que estigmas relacionados a gênero
ou orientação sexual podem causar ansiedade quando estereótipos não estão alinhados
com o gênero, além disto, causando uma menor experiência de fluxo. Entende-se aqui por
experiência de fluxo como um estado mental onde indivíduos encontram-se em ambientes
onde o desafio é proporcional à sua habilidade na realização da tarefa. Trata-se de um

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

estado de excelência caracterizado por altos níveis de motivação, concentração, energia
e desempenho, por isso também chamado de experiência máxima ou experiência ótima
(MIRVIS; CSIKSZENTMIHALYI, 1991). Neste sentido, chegamos à suposição de que os
resultados do teste de experiência de fluxo divergiram com o previsto pela literatura baseada
em estereótipos. Não obstante, os resultados apresentaram uma relação intrínseca sobre o
que a literatura de Flow diz sobre a experiência ótima. Como observou-se uma sobreposição
menor de LGBTQIAP+ e not.LGBT+ no ambiente de intervenção, portanto uma variação
maior e que o grupo de controle obteve melhor experiência de fluxo, chegamos à suposição
de que alguns participantes autodeclarados heterossexuais podem ter omitido sua verdadeira
orientação sexual ou pelo menos em parte, não apresentarem viés negativo em direção ao
grupo, e consequentemente tendo uma melhor experiência de fluxo.
Resultados da hipótese 2, referente à experiência de fluxo de participantes de acordo
com sua orientação sexual (hétero e LGBTQIAP+) e os ambientes estereotipados hétero
(not.LGBTQIAP+) e LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+), mostrou que houveram diferenças significativas na experiência de fluxo de participantes de acordo com sua orientação sexual e os
ambientes estereotipados hétero (not.LGBTQIAP+) e LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+). Reforçando
as nossas suposições de que participantes autodeclarados heterossexuais omitiram a sua
orientação sexual ou não apresentaram viés negativo em relação ao ambiente não alinhado
com a sua orientação sexual. Afinal, experiências de fluxo muitas vezes são lembradas como
os momentos agradáveis onde o indivíduo se sentiu no melhor de suas capacidades (MIRVIS;
CSIKSZENTMIHALYI, 1991). Neste sentido, assim como na fundamentação, Pachankis e
Branstrom (2019) estimou no que foi chamado de “armário global” no estudo, cerca de 83.0%
das minorias sexuais em todo o mundo não expõe sua orientação sexual para a maioria das
pessoas em sua volta. Esse estigma estrutural em níveis nacionais e internacionais pode servir
como uma evidência do motivo pelo qual alguns participantes da amostra podem ter ocultado
a orientação sexual no presente estudo, justificando os resultados obtidos. Resultados do
teste de diferença significativa na expectativa de desempenho de participantes na condição
de stereotype-boost e stereotype-threat referentes à hipótese 3, indicaram que houveram
diferenças significativas na expectativa de desempenho de participantes quando estavam
sob condições de estímulo (inBoost) ou condições de ameaça (inThreat). Isso serve como
evidência que elementos de gamificação como frases de impulso, cores, avatares, etc., quando
não alinhados com a orientação sexual de participantes podem impactar negativamente na
expectativa de desempenho. O que na literatura converge com o estudo de Albuquerque et
al. (2017) que embora não tenha tratado especificamente da expectativa de desempenho,
encontrou evidências que indicaram que ambientes estereotipados aumentaram a ansiedade
dos participantes, impactando mediadores psicológicos e reduzindo o desempenho.
A hipótese 4 foi confirmada ao detectar que houveram diferenças significativas na
expectativa de desempenho dependendo da orientação sexual e dos estereótipos do ambiente,
corroborando com os resultados da hipótese 3. Indivíduos que se identificaram como

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

LGBTQIAP+ quando estavam em ambiente alinhados com a orientação sexual obtiveram
uma melhor expectativa de desempenho, contudo, quando estavam em um ambiente não
alinhado com a orientação sexual obtiveram uma expectativa de desempenho menor. Esses
resultados foram espelhados pelos resultados aos resultados do grupo controle heterossexual.
Tais resultados corroboram com a literatura sobre estereótipos e expectativa de desempenho,
onde se afirma que indivíduos sob ameaça de estereótipos tendem a ter as expectativas de
desempenho menores e consequentemente pode levar a um desempenho menor (CADINU
et al., 2003). No entanto, a variação da expectativa de desempenho para o grupo de controle
heterossexual foi maior que a do grupo de intervenção LGBTQIAP+, demonstrando uma
diversidade de expectativas. Resultados dos estereótipos do ambiente gamificado apontaram
que podem impactar mais intensamente grupos heterossexuais autodeclarados do que
LGBTQIAP+, o que pode ser indicativo que o segundo grupo lida com padrões heterosexuais
mais comumente que o contrário. A variação das médias da expectativa de desempenho
LGBTQIAP+ em ambientes estereotipados foi menor, sugerindo que quando participantes
LGBTQIAP+ estavam em condição de impulso (inBoost) a expectativa de fato apresentou-se
mais concentrada em torno da média, mas não tanto quanto a de heterossexuais declarados.
Entretanto, quando indivíduos do grupo LGBTQIAP+ estavam em condição de ameaça
(inThreat) a expectativa de desempenho foi menor, porém ainda com valores superiores
aos de heterossexuais declarados. Como a expectativa de desempenho pode ser entendida
como a estimativa ou intensidade que uma pessoa acredita que realizará uma atividade com
êxito, os resultados indicaram que indivíduos LGBTQIAP+, por terem apresentado diferenças
significativas na expectativa de desempenho, não acreditaram que executariam uma atividade
com excelência , ao contrário do que ocorreu com heterossexuais declarados. Torna-se
evidente e compreensível que grupos minorizados em STEM como LGBTQIAP+ apresentam
expectativas menores, refletindo uma carência de ambientes com características inclusivas.
Segundo a UTAUT Venkatesh et al. (2003), a intenção comportamental é sustentada por
quatro pilares, sendo a influência social e condições facilitadoras dois deles. As áreas de STEM
são ambientes tradicionalmente cis-heteronormativos e frequentemente masculinos, como
tal está sujeito a estereótipos, e construtos sociais direcionados a estes grupos. Dessa forma,
refutar ou aceitar as condições facilitadoras ou a influência social não tem sido considerado
tão importante quanto a manutenção do status quo para heterossexuais nestes campos
(POWELL; TERRY; CHEN, 2020).
A hipótese 5 foi confirmada de acordo com os resultados, visto que diferenças
significativas não foram identificadas no desempenho da aprendizagem de acordo com o
ambiente estereotipado, o que aponta que, mesmo quando estavam sob ameaça ou impulso
tiveram desempenhos similares independentemente da orientação sexual. A literatura
afirma que quando trata-se de que grupos minorizados em STEM, tais como LGBTQIAP+,
o desempenho menor que heterossexuais é composto de suposições cis-heteronormativas
concebidas tradiconalmente nestes espaços, mas que orientação sexual não reflete no

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

desempenho de grupos minorizados. Dessa forma, podem-se atribuir outros aspectos
do ambiente que podem impactar negativamente aspectos psicológicos nesses grupos
minorizados, tais como estereótipos concebidos como cis-heteronormativos (POWELL;
TERRY; CHEN, 2020).
Resultados da hipótese 6 permitem concluir que de fato não foram identificadas
diferenças significativas de acordo com a orientação sexual e com ambientes estereotipados.
No entanto, a variação das médias de desempenho para grupos LGBTQIAP+ foram menores
no ambiente inBoost e inThreat e a variação das médias de desempenho foram maiores
para heterossexuais declarados. Indivíduos que se declararam heterossexuais, quando em
ambientes não alinhados com a orientação sexual, obtiveram médias maiores. Esses achados
também corroboram com as suposições sugeridas na hipótese 3, expectativa de desempenho
de participantes na condição de stereotype-boost e stereotype-threat, que de fato quando
LGBTQIAP+ estavam em ambientes alinhados e portanto inclinados para uma experiência
ótima, acabaram por obter melhor desempenho.
Deve ser destacado também que a experiência de fluxo é baseada na experiência
ótima em ambientes gamificados, levando ao estado de total imersão por motivos como o
sentimento de inclusão e conforto estabelecido pelo equilíbrio entre desafio e habilidade
(MIRVIS; CSIKSZENTMIHALYI, 1991). Neste sentido, quando sugere-se que heterossexuais
autodeclarados tenham omitido a verdadeira orientação sexual, dizemos que, como mostrou
as hipóteses 1 e 2, tiveram uma experiência ótima, pertencentes e confortáveis naquele
espaço de sobreposição menor. O que não reflete para o ambiente de controle estereotipado
heterossexual, afinal, a sobreposição da variação foi maior. Por se tratar da sobreposição
da variação no ambiente estereotipado héterossexual, seria concebido como reciprocidade
estatística se também ocorresse o mesmo no ambiente estereotipado LGBTQIAP+, o que
também sugere que não deve-se entrar no mérito que heterossexuais declarados tiveram
uma melhor experiência de fluxo porque buscavam refutar os estereótipos do ambiente não
alinhado com a orientação sexual, neste último caso, aumentando os níveis de ansiedade e
não de experiência de fluxo.
É importante frisar que a expectativa de desempenho não está relacionada com a
experiência de fluxo que busca a experiência excelente ou ótima. Por fim, o desempenho
está diretamente relacionado com a aprendizagem, referindo-se apenas nesse estudo como a
pontuação obtida pelos participantes. O resultado final obtido na aprendizagem pode servir
como balizador para a expectativa de desempenho que foi previamente estimada com quanto
cada participante de fato conseguiu se sair bem.

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

3.6

LIMITAÇÕES
A disparidade entre o número de participantes heterossexuais e LGBTQIAP+ foi

fortemente evidenciada. Avaliando o contexto histórico hegemônico em STEM, mais específico ainda em Ciência da Computação, observa-se a cis-heteronormatividade como o
modus padrão e enraizada nesses espaços, reforçando a presença de estereótipos masculinos
cis-heteronormativos como predominantes nesses ambientes, causando ainda mais o
distanciamento da inclusão de grupos minorizados. Por se tratar de um público-alvo
de participantes muito restrito, grupos socialmente minorizados de STEM, apenas foi
possível concluir os resultados para uma quantidade pequena, embora significativa, de
participantes. Alguns membros desses grupos socialmente minorizados reportaram não se
declarar LGBTQIAP+ pelo fato de serem considerados de fato minorizados nesses espaços,
além dos fortes estigmas e preconceitos relacionados à orientação sexual presentes nos
espaços de STEM, o que reforça a importância desse nosso estudo como contribuição para
compreensão da necessidade da inclusão da diversidade sexual e de gênero em espaços como
STEM.

3.7

IMPLICAÇÕES PRÁTICAS
A gamificação aqui aplicada, se demonstrou positiva para compreender e entender os

efeitos de estereótipos na experiência de fluxo e expectativa de desempenho de participantes,
além disso, foi possível verificar que os grupos de controle e intervenção quando estavam sob
ameaça tiveram expectativa de desempenho mais baixa e uma maior experiência de fluxo,
o que pode significar que estereótipos em ambientes gamificados de ensino tem influência
direta com o que cada participante sente em sistemas gamificados e o quanto acreditam em
seu potencial de aprendizado. Assim, esse trabalho contribui para que design de sistemas
que usam a gamificação sejam pensados pela ótica da inclusão social-pedagógica, reflete em
como engenheiros e engenheiras desenvolvedoras de softwares gamificados devem pensar
para além da lógica de programação para escrever os códigos de sistemas; é uma reflexão
crítica de cunho político-social. É o pensar advindo de pequenos exercícios de percepções
para incluir grupos histórica e socialmente minorizados, para alcançar ambientes de ensino
em STEM rumo a inclusão da diversidade sexual e equidade de gênero sem o reflexo futuro
da tradicional exclusão social.

3.8

CONCLUSÃO E TRABALHOS FUTUROS
Foi observado que não há estudos teóricos que utilizaram gamificação no contexto da

educação para a análise de expectativa de desempenho em estudantes LGBTQIAP+ de STEM,
evidenciando a importância desse estudo, o que reforça a importância de mapeamentos
sistemáticos neste sentido. Também não foi encontrada uma tradução para o portugês

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

brasileiro de instrumentos que avaliem a expectativa de desempenho, mostrando que se faz
necessário estudos que validem instrumentos que avaliam a expectativa de desempenho
e que sejam traduzidos transculturalmente para o português brasileiro. A expectativa de
desempenho aqui trabalhada, foi baseada no trabalho de Cadinu et al. (2003), contudo,
aplicada no contexto de STEM.
Deve-se levar em consideração também expandir estudos sobre gamificação e
expectativa de desempenho em estudantes de outros cursos que não de STEM. Com o objetivo
de verificar se a gamificação pode ser eficaz para estudantes de cursos que não são de STEM,
e traçar semelhanças entre áreas, cursos e grupos minorizados. Assim, delineando caminhos
para verificar a efetividade pedagógica da gamificação em diversas áreas como ferramenta
alternativa e poderosa de ensino.
Este estudo apresentou uma plataforma gamificada baseada em Web e consistiu
em responder o TCLE, DFS-short BR, gender questionnaire, Tutoring System, FLOW - FSS,
Socioeconomic questionnaire. Neste experimento, houve um total de 71 participantes de
cursos de STEM. Sendo 57 heterossexuais e 14 LGBTQIAP+. Embora houvesse diferença no
número de participantes de cada grupo de orientação sexual, normalizamos essa diferença
e equilibramos os resultados em uma paridade para 14 participantes heterossexuais e
14 participantes LGBTQIAP+ conforme demonstrado nos resultados que responderam e
cobriram satisfatoriamente às hipóteses. As análises preservaram a integridade dos dados,
segurança e confidencialidade e podemos concluir que estereótipos em sistemas gamificados
se mostram como fatores que podem alterar a experiência de fluxo e a expectativa de
desempenho.
Os resultados gerais do experimento foram encaminhados para cada participante da
pesquisa que identificou o e-mail na pesquisa durante a etapa do Socioeconomic questionnaire. A análise dos resultados em um contexto histórico-cultural permite compreender a
dimensão e importância desta pesquisa para a inclusão de grupos sub-representados em
STEM. A pedagogia de ensino deve ser inserida como a base fundamental para o começo de
um aprendizado humanizado, seja em ambientes gamificados ou em ambientes tradicionais
de ensino, enxergar as diferenças sociais e o amplo espectro de identidade sexual e de gênero
existentes na educação buscando a inclusão dos grupos tidos como minorizados permite
uma melhor ciência.

Capítulo 3. Estereótipos Sexuais, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em Sistemas de Tutoria
Gamificados

Nº 44824621.1.0000.5013 no qual foram aprovadas os procedimentos, instrumentos e dados
coletados neste estudo de pesquisa. Assim, foi informado aos participantes que eles não eram
obrigados a colaborar com a pesquisa, podendo a qualquer momento recusar sua participação. Antes de responderem aos questionários e de acessar a plataforma os participantes
concordaram com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que indicamos
aos participantes que forneceram seus dados que as informações seriam confidenciais, sem
possível identificação individual, e que suas respostas seriam analisadas apenas como um
todo e não individualmente.

Consentimento informado
O termo de consentimento foi assinado digitalmente por todos os participantes para
a coleta de dados no estudo, e todos esses dados estão totalmente disponíveis sem restrições.

4 UMA ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE A EXPERIÊNCIA DE FLUXO, EXPECTATIVA DE DESEMPENHO E
DESEMPENHO DE GRUPOS LGBTQIAP+ EM GAMIFICAÇÃO

RESUMO
Para a formulação deste estudo, realizamos uma série de entrevistas com 20 estudantes de STEM para identificar e analisar os efeitos que podem causar na experiência de fluxo,
expectativa de desempenho e desempenho de estudantes. Aplicando o método think aloud,
as entrevistas foram gravadas com LGBTQIAP+ e heterossexuais e coletadas individualmente.
Trata-se de um estudo qualitativo onde realizamos a codificação de paráfrases seguidas de
análise temática baseadas nas falas transcritas de cada participante. Desta forma, o objetivo
desta abordagem qualitativa foi compreender nos pormenores o porquê que estereótipos
sexuais impactam estudantes em sistemas tutores gamificados de lógica. Os principais
achados evidenciaram um desconforto de estudantes de STEM em se abrirem para falar
sobre orientação sexual além de uma necessidade de estudos que abordam a inclusão sexual
e da diversidade em campos de STEM.

4.1

INTRODUÇÃO
A gamificação é um termo que relaciona o uso de elementos de jogos em ambientes de

não jogos, embora não se resuma a tão somente este conceito (KIM et al., 2018). Gamificação
também pode ser definida como um conjunto de atividades e processos para resolver
problemas usando as características dos elementos de jogos (HUOTARI; HAMARI, 2017).
No contexto da educação, ambientes gamificados podem afetar positivamente, ou negativamente, estudantes quando inseridos em ambientes com estereótipos (ALBUQUERQUE et
al., 2017), assim, influenciando diretamente no desempenho de participantes em ambientes
gamificados. Por exemplo, princípios e temas de jogos, como a aquisição de pontos virtuais e
a conclusão de uma série de tarefas ou atividades para avançar para o próximo nível, podem
ser usados em contextos diferentes de um game lúdico para fornecer diversão e estímulo para
a aprendizagem.
Em sistemas gamificados é possível fazer uma avaliação da experiência de fluxo,
estimativa da expectativa de desempenho e desempenho de usuários destes ambientes e,
assim, verificar se elementos de jogos de fato impactam estes usuários (ALBUQUERQUE et al.,
2017). Experiência de Fluxo pode ser entendida como o momento de total imersão em uma

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

atividade ou tarefa que está sendo realizada, com uma sensação de que nada mais importa
senão a atividade que se está realizando (CSIKSZENTMIHALYI; ABUHAMDEH; NAKAMURA,
2021). Expectativa de desempenho pode ser definida como a estimativa de pontuações que
participantes de alguma atividade ou tarefa acreditam que conseguirão obter ao término
da atividade ou tarefa (sensação do quanto que acreditam que se sairão bem) (CADINU et
al., 2003). O desempenho na aprendizagem está relacionado diretamente com o quanto de
fato se saíram bem na atividade ou tarefa realizada (soma dos scores obtidos na execução)
(CADINU et al., 2003).
Em um quasi-experimento anterior a este estudo foi observado que elementos
de gamificação podem afetar a experiência de fluxo e expectativa de desempenho de
estudantes lésbicas, gays, bissexuais, travestis, homens transexuais, queer, intersexo, asexuais,
pansexuais, mais diversidade (LGBTQIAP+) de Science, Tecnology, Engeneering e Mathmatics
(STEM), condizente, assim, com a literatura sobre a influência de estereótipos sobre o
comportamento de estudantes em ambientes gamificados (ALBUQUERQUE et al., 2017)
(SANTOS et al., 2022). O estudo quasi-experimental selecionou uma amostra com N = 70
estudantes do ensino superior de cursos STEM, os quais participaram de um sistema de
tutoria gamificado de lógica com elementos estereotipados para heterossexuais e LGBTQIAP+.
O presente estudo qualitativo explora os motivos das influências de estereótipos de forma
mais detalhada em busca de compreender o que de fato ocorre com participantes em
ambientes educacionais gamificados.
Neste estudo é realizado um aprofundamento para entender o porquê que estereótipos sexuais afetam a experiência de fluxo, expectativa de desempenho e desempenho na
aprendizagem, além buscar entender como estereótipos sexuais impactam estudantes de
STEM em sistemas de tutoria gamificados de lógica. Os seguintes questionamentos fizeram
parte deste estudo qualitativo: Por que estereótipos sexuais impactam estudantes de STEM?
Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição de ameaça de
estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado de lógica, têm melhor experiência de fluxo
do que na condição de impulso? Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM,
na condição de ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado de lógica, têm
menor expectativa de desempenho? Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de
STEM, na condição de ameaça e impulso de estereótipos, em sistemas de tutoria gamificado
de lógica, não têm diferenças significativas no desempenho de aprendizagem? Essas são as
questões de pesquisa que este estudo busca responder, levantando entrevistas individuais
com heterossexuais e LGBTQIAP+. Para entender com profundidade um fenômeno, fizemos
uso das técnicas de análise temática baseada em codificação de paráfrases, para examinar
evidências baseadas em dados verbais e visuais de cada participante do estudo (MAXWELL et
al., 2008).
Com os resultados do estudo, esperamos contribuir com a apresentação de evidências

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

que possam auxiliar na geração de diretrizes, recomendações e práticas que resultem
em adaptações e implementações de tecnologia digital gamificada livres de ameaças de
estereótipos, uma tecnologia educacional mais justa e que promova a inclusão da diversidade.
O estudo está organizado da seguinte maneira: a seção 4.2 apresenta uma revisão da
literatura, com trabalhos relacionados que tratam dos principais conceitos abordados neste
artigo; a seção 4.3 descreve em detalhes a metodologia empregada no estudo; a seção 4.4
mostra os resultados das análises do estudo de caso realizadas; a seção 4.5 apresenta a
discussão; e seção 4.7 apresenta as conclusões e trabalhos futuros.

4.2

TRABALHOS RELACIONADOS
Os estudos apresentados nesta seção estão relacionados com a literatura de gamifica-

ção e sua relação com estereótipos e grupos socialmente minorizados, como LGBTQIAP+.
Powell, Terry e Chen (2020) apresentou o relato de N = 6 LGBTQIAP+ sobre os efeitos de
estereótipos em suas carreiras, do combate ao preconceito, como os colegas podem ser aliados
e defensores eficazes e quais políticas as instituições poderiam aderir para tornar os locais de
trabalho STEM mais inclusivos. O trabalho relata, nos pormenores, realidades vivenciadas
por grupos socialmente minorizados nos espaços de STEM, além de abordar uma ampla
diversidade de gênero. Embora o trabalho em questão abordou uma quantidade limitada de
pessoas entrevistadas, focando no espaço de cientistas e pós-graduandos em STEM, relata
de fato a realidade vivenciada por cientista de STEM, o que sugere que praticar pequenos
exercícios de percepções pode ajudar a compreender que de fato a segregação social, sexual
e racial existe e que isso compreende uma pluralidade de barreiras convencionalizadas e
estigmatizadas em espaços de STEM.
Portanto, profissionais LGBTQIAP+ enfrentam experiências paralelas de desvantagem
em STEM. Usando dados de pesquisa representativa de 21 sociedades profissionais em STEM
N = 25.324, sendo N = 1006 LGBTQIAP+, controlando a variação por fatores demográficos,
disciplinares e de trabalho, foi verificado que os profissionais LGBTQIAP+ em STEM são
mais propensos a sofrer limitações de carreira, assédio e desvalorização profissional do que
seus colegas não LGBTQIAP+ (CECH; WAIDZUNAS, 2021). O estudo relatou que LGBTQIAP+
enfrentam dificuldades de saúde mais frequentes, que são mais propensos a deixar STEM e
que tais tendência foram semelhantes em todas as disciplinas STEM e setores de emprego.
Entretanto, ainda existem algumas lacunas de pesquisa que podem futuramente serem
respondidas, como quais os salários desses grupos LGBTQIAP+ e relação com o grupo
heterossexual (CECH; WAIDZUNAS, 2021).
O estudo de Plummer, Schuster e Keebler (2017) examina o papel do gênero, as
atitudes, sentimentos e comportamentos que uma determinada cultura associa ao sexo
biológico. O estudo aborda o Desempenho na Identificação de Combate (CID), que é

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

a capacidade de identificar alvos em potencial com rapidez e precisão em relação ao
gênero. Segundo o estudo, existem duas variáveis importantes que podem afetar a eficácia
do treinamento: o meio do treinamento e as diferenças individuais entre aqueles que
estão sendo treinados. O meio pode ser influenciado por estereótipos, enquanto que as
diferenças individuais refletem a diversidade de gênero e como é impactada pelas diferenças
estereotipadas. A amostra de controle foi de N = 24 homens e a intervenção foi de N
= 24 mulheres. O estudo utilizou o sistema de treinamento MAVERICK (simulação de
perícia, reconhecimento, classificação e conhecimento de veículos blindados militares). O
experimento utilizou um desenho fatorial 2 × 2 totalmente entre sujeitos com dois níveis de
condição de treinamento, 2D ou 3D, e 2 níveis para gênero, sendo masculino como controle
ou feminino como intervenção. Os resultados mostraram que houve diferença significativa
de gênero, onde os homens, em média, superam as mulheres. É provável que isso se deva às
diferenças de gênero no simulador, e não aos efeitos diretos do gênero no CID.
No trabalho de Lungwitz, Sedlmeier e Schwarz (2018), que explora sistematicamente
a influência de gênero no desempenho em tarefas simples de matemática e física em um
sistema gamificado dinâmico, abordou como principal questão de pesquisa como minimizar
ou mesmo eliminar as diferenças de desempenho entre homens e mulheres em tarefas
simples do sistema dinâmico. Um estudo piloto independente, N = 20 voluntários, N = 9
homens e N = 11 mulheres, classificou textos em uma escala de 15 pontos: de fortemente
masculino a fortemente feminino. O sistema levou em consideração três ambientações:
estereótipo masculino, estereotipado feminino e neutro. Para testar a compreensão dos
participantes sobre sistemas dinâmicos, foram usadas três tarefas em textos. Os resultados
mostraram que os três textos foram percebidos como estereotipados masculino, M = 11,75
e SD = 1,92, estéreo tipicamente feminino M = 3,90 e SD = 2,17 ou neutro M = 7,90, SD
= 2,57, conforme pretendido. Para comparar a identidade de gênero autopercebida dos
participantes, usaram uma revisão alemã, validada e revisada, BSRI-R (BEM, 1974). No geral,
as mulheres tiveram pontuações mais altas na escala de feminilidade e homens na escala
de masculinidade, como era de se esperar. Foi descoberto que o gênero dos participantes, a
nota em matemática e o campo de ocupação eram preditores mais fortes no desempenho
(LUNGWITZ; SEDLMEIER; SCHWARZ, 2018).
Há uma teoria limitada, avaliações causais, disponível na literatura acadêmica sobre
efeitos de estereótipos na expectativa de desempenho em ambientes gamificados, embora
haja uma série de argumentos sobre porque tais avaliações são importantes (CADINU et al.,
2003). Com base nos argumentos para a importância das avaliações, há também uma ampla
gama de métodos e metodologias para a realização de avaliações. Por exemplo, Albuquerque
et al. (2017) relatou que elementos estereotipados na gamificação como cores, frases de
impulso, tabelas, avatares, dentre outros, podem interferir na qualidade de aprendizagem,
impactar no desempenho e ansiedade de estudante e de usuários de plataformas gamificadas.
As mudanças de ansiedade foram maiores para o sexo feminino quando estavam sob ameaça,

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

isto é, estavam de um ambiente estereotipado masculino. Albuquerque et al. (2017) buscou
entender o impacto da ameaça estereotipada em um ambiente gamificado analisando o
impacto na ansiedade. A gamificação tem sido usada como uma alternativa emergente para o
ensino que vem atraindo pesquisadores do mundo todo acerca do assunto e quais os efeitos
da gamificação sobre o aprendizado do aluno.

4.3

METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa, como o estudo de caso, envolve uma abordagem interpretativa

e naturalista do mundo, investigando as coisas em seus cenários naturais, tentando dar
sentido ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas trazem para
eles (DENZIN; LINCOLN; GIARDINA, 2006). Neste sentido, a metodologia de estudo de caso é
adequada para muitos tipos de pesquisa de Engenharia de Software (ES) (RUNESON; HÖST,
2009), pois a ES contém estudos de fenômenos contemporâneos em seu contexto natural.
O fenômeno representa as complexas questões da vida real, envolvendo o ser humano e
suas interações com a tecnologia (um pré-requisito para o estudo de caso). O estudo de caso
apresentado neste artigo foi definido seguindo as diretrizes documentadas em (RUNESON;
HÖST, 2009) e (YIN, 2009).

4.3.1 Participantes
Participaram deste estudo 20 estudantes de graduação em STEM, da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e Instituto Federal de Alagoas (IFAL), ambas instituições públicas
localizadas no estado de Alagoas, cidade de Maceió, Brasil. Em relação a identidade de gênero,
apresentaram as seguintes características: 70% (N=14) se identificaram como homens e
30% (N=6) se identificaram como mulheres. Em relação à orientação sexual, apresentaram
as seguintes características: 50% (N=10) se auto declararam heterossexuais, 20% (N=4)
se autodeclararam bissexuais, 30% (N=6) se autodeclararam homossexuais. Ninguém se
autodeclarou lésbica, travestis, homens transexuais, intersexo ou outros. A amostra foi
selecionada de forma aleatória, até atingirmos uma paridade de N = 10 LGBTQIAP+ e N
= 10 heterossexuais.

4.3.2 Objeto de estudo e Instrumentação
Estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de nível superior em STEM participaram
de uma série de entrevistas. Durante as entrevistas cada participante usou o sistema tutor
gamificado de lógica seguindo o desenho fatorial. A entrevista foi gravada seguindo o método
think aloud que consiste em pensar em voz alta tudo o que pensa enquanto executa uma
tarefa, seguida da análise temática, codificação e comparativo das análises (WOLCOTT;
LOBCZOWSKI, 2021). O protocolo think aloud foi empregado durante a execução do caso

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

1, participantes universitários LGBTQIAP+ usando o ambiente com estereótipos sexuais
heterossexuais, para obter os porquês (motivos) que participantes LGBTQIAP+ tiveram
melhor experiência de fluxo e menor expectativa de desempenho quando estavam sob
ameaça. O protocolo think aloud também foi empregado durante a execução do caso 2,
participantes universitários heterossexuais usando o ambiente com estereótipos sexuais,
para obter os porquês (motivos) que participantes heterossexuais tiveram maior variação da
experiência de fluxo e maior variação da estimativa de expectativa de desempenho quando
estavam sob ameaça.

4.3.3 Desing e Processo de Coleta de Dados
Para responder às questões de pesquisa, foi conduzido um estudo de caso incorporado
de múltiplos casos. As características dos casos foram comparadas e observadas a partir de
distintos ângulos para identificar padrões (cross-case analysis). O estudo de casos múltiplos
permitiu confrontar e comparar os casos, além de produzir resultados mais confiáveis e
generalizáveis (EISENHARDT, 1989).
O nosso design consistiu em um desenho fatorial 2x2, sendo 2 casos e 2 grupos. O
protocolo think aloud iniciou logo em seguida do aceite do termo de consentimento livre e
esclarecido para a pesquisa, a partir disso, cada participante seguiu para o instrumento
DFS-Short, questionário de gênero, sistema tutor gamificado, instrumento FSS-short e
questionário socioeconômico conforme ilustra a figura Figura 16. O caso 1 foi um sistema tutor
gamificado com estereótipos heterossexuais e o caso 2 foi um sistema tutor gamificado com
estereótipos LGBTQIAP+. O grupo 1 incluiu LGBTQIAP+ e o grupo 2 incluiu heterossexuais,
ambos os grupos possuíam 10 participantes. Durante as entrevistas cada participante usou
o sistema tutor gamificado de lógica seguindo o desenho fatorial. Cada participante soube
que suas vozes estavam sendo gravadas e previamente deram o consentimento. Nesse estudo,
foram confrontados ambientes gamificados com estereótipos heterossexuais e LGBTQIAP+
e a relação dos efeitos desses estereótipos como a ameaça ou impulso em participantes
replicando o estudo quasi-experimental relatado no Capítulo 3.

4.3.4 Objeto de estudo e Instrumentação
Foram definidos três pré-requisitos fundamentais para a escolha dos casos: ser
estudante de STEM, ser estudante universitário e estar cursando disciplinas de STEM. O
aprofundamento dos critérios de escolha se fez importante no sentido de tornar mais
relevante a relação entre o que se pretendeu pesquisar e o universo pesquisado. Com base
nisso, o presente estudo foi realizado com estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de nível
superior em STEM que participaram de uma série de entrevistas. Durante as entrevistas
cada participante usou o sistema tutor gamificado de lógica seguindo o desenho fatorial. A
entrevista foi gravada seguindo o método think aloud, que consiste em pensar em voz alta

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

tudo o que pensa enquanto executa uma tarefa, seguida da análise temática, codificação e
comparativo das análises (WOLCOTT; LOBCZOWSKI, 2021). Cada participante soube que
suas vozes estavam sendo gravadas e previamente deram o consentimento.
Figura 16 – Fluxograma da execução do think aloud e atividades realizadas enquanto
participantes falavam em voz alta.

Fonte: Autoral (2022).

4.3.5 Análise
Destacamos várias frases em cores diferentes correspondentes a códigos diferentes.
Cada código descreveu a ideia ou sentimento expresso naquela parte do texto. Nesta fase,
quisemos ser minuciosos: analisamos a transcrição de cada entrevista e destacamos tudo o
que salta à vista como relevante ou potencialmente interessante. Além de destacar todas as
frases e sentenças que correspondem a esses códigos, assim podemos continuar adicionando
novos códigos à medida que avançamos no texto. Depois de lermos o texto, reunimos todos os
dados em grupos identificados por código. Em seguida, examinamos os códigos que criamos,
identificamos padrões entre eles e começamos a criar temas.
Para que essa análise pudesse ser realizada, contou-se com a utilização do software
(QUALCODER, 2022), onde após a inserção de todas as respostas e identificação dos ambientes, criou-se dois casos para que fosse possível a observação das respostas e consequentemente uma conclusão sobre o ocorrido. Os casos criados foram: “Heterosexual inThreat”
e “LGBTQIAP+ inThreat”. Como gostaríamos de investigar os ambientes heterossexuais e
LGBTQIAP+ quando na configuração de ameaça (stThreat), foram identificadas um total de
10 respostas para esses ambientes.

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

4.3.6 Coleta de Dados
Após serem concluídas as entrevistas, os dados coletados foram as gravações realizadas por cada participante. As falas de cada entrevista foram convertidas na íntegra para texto
conforme foram faladas por cada participante, para isso usamos o software de transcrição
áudio para texto (QUALCODER, 2022). As gravações foram realizadas com um gravador
digital com marcador de início, pausas e fim. Os dados das gravações foram armazenados
inicialmente no aparelho gravador digital, enviados para um computador para tratamento de
transcrição de áudio para texto e em seguida anonimizados para hospedar em um servidor
online.
Para responder essas questões nas tabelas das respostas coletadas, assim como os
códigos identificados a partir da análise temática semântica realizada utilizando o método
indutivo, onde por meio desta foram avaliadas as questões relacionadas à experiência de
fluxo.

4.4

RESULTADOS
Para cada questão de pesquisa obteve-se um total de 20 verbalizações, das quais

10 corresponderam a de pessoas de orientação sexual LGBTQIAP+ e 10 correspondem
a pessoas de pessoas com orientação sexual heterossexual. Participantes de orientação
sexual autodeclada LGBTQIAP+: 5 estavam em contato com o ambiente com estereotipação
LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+) e 5 em contato com a estereotipação heterossexual (stHeterosexual). Participantes de orientação sexual autodeclada heterossexual: 5 estavam em
contato com o ambiente estereotipado hetereossexual (stHeterosexual) e 5 no ambiente
com estereotipação LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+). A codificação dos dados foi considerada
como critério para interpretação dos resultados desses estudos. Codificar significa destacar
as seções do texto transcrito dos áudios, geralmente frases ou sentenças, e criar rótulos
abreviados ou “códigos” para descrever seu conteúdo.
Obteve-se o total de 20 respostas, das quais 10 respostas foram de pessoas de
orientação sexual LGBTQIAP+ e 10 de orientação sexual heterossexual. Dos participantes de
orientação sexual LGBTQIAP+, 5 estavam em contato com o ambiente com estereotipação
LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+) e 5 em contato com a estereotipação heterossexual (stHeterosexual). Participantes heterossexuais, 5 estavam em contato com o ambiente estereotipado hetereossexual (stHeterosexual) e 5 no ambiente com esteriotipação LGBTQIAP+ (stLGBTQIAP+).
Nos ??, E e F, na coluna ambiente, está descrito o ambiente no qual estudantes tiveram
contato durante a participação no experimento. Esses ambiente podem ser stLGBTQIAP+
que é o ambiente com estereotipação LGBTQIAP+ e stHeterosexual que é o ambiente com
estereotipação heterossexual. Na coluna orientação está descrito qual é a orientação sexual de
cada participante. Por fim, na coluna condição está descrita a condição em que participantes

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

se encontravam durante a realização do experimento. Cada participante foi classificado
na condição de stBoost que é quando está em contato com um ambiente que possui
estereotipação alinhada com sua orientação sexual, por exemplo, quando LGBTQIAP+ estão
utilizando o ambiente stLGBTQIAP+, podemos dizer que estão em condição de boost, pois
acredita-se que esse ambiente favorece sua orientação sexual. A condição stThreat é definida
quando participantes estão em contato com um ambiente que não está alinhado com sua
orientação sexual, por exemplo, quando participantes LGBTQIAP+ estão em contato com o
ambiente stHeterosexual.

4.4.1 Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição
de ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado de lógica,
têm melhor experiência de fluxo do que na condição de impulso?
Pode ser observado por meio das respostas na Tabela 21 que o grupo autodeclarado
heterossexual se sentiu mais desconfortável independente da condição que estava (stBoost
ou stThreat). Na condição de impulso (stBoost), das 5 verbalizações no ambiente de impulso
(stHeterosexual) as 5 (100%) apresentaram o código Desconforto (P11, P12, P13, P14 e P15),
além disso, apresentaram outros códigos, como: 1 (20%) verbalização apresentou o código
Interesse (P15), 1 (20%) verbalização apresentou o código Atenção (P12), 2 (40%) verbalizações apresentaram o código Otimista (P12 e P13) e nenhum participante autodeclarado
heterossexual apresentou o código Confortável. Heterossexuais na condição de ameaça
(stThreat), das 5 verbalizações no ambiente de ameaça (stLGBTQIAP+), 4 (80%) apresentaram
o código desconforto (P6, P8, P9, P10), além disso, apresentaram outros códigos, como: 1
(20%) verbalização apresentou Atenção (P9), 1 (20%) verbalização apresentou o Interesse (P7),
1 (20%) verbalização apresentou estimulação (P10) e ninguém apresentou estar confortável.
Das 10 verbalizações realizadas pelo grupo heterossexual, independente do ambiente e
condição, 9 verbalizações das 10 (90%) correspondiam com o código de desconforto (P6, P8,
P9, P10, P11, P12, P13, P14 e P15), seguidas por: 2 (20%) das 10 verbalizações apresentaram
Interesse (P7 e P15), 2 (20%) das 10 verbalizações apresentaram o código Atenção (P9 e P12),
1 (10%) apresentou o código Estimulação (P10), 2 (20%) das verbalizações apresentaram o
código Otimista (P12 e P13) e ninguém apresentou estar confortável.
O principal relato esteve relacionado com o elemento gamificado sonoro, ao passo que,
quando erravam uma questão, sentiram-se desconfortáveis a ponto de não conseguirem se
concentrar na atividade gamificada de lógica. Um dos casos capturados pelo Think Aloud de
heterossexuais no ambiente de impulso (stHeterosexual), indicou que: “Isso me deixa nervosa,
eu acho, fico com medo de errar de novo e esse barulho é bem alto e me desconcentra”, disse
a participante.
É possível perceber em que momento ou condições heterossexuais tiveram uma
maior experiência de fluxo. Um dos participantes autodeclarados heterossexual, quando no

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

ambiente alinhado com sua orientação sexual (stHeterosexual), indicou: “Bom, minha vida
toda sempre tive atração pelo mesmo sexo, digo, pelo sexo oposto ao meu sexo. E até onde
me recordo, nunca tive atração por alguém do mesmo sexo, ou por aguém que prefere os dois,
ou que não prefere nenhum.” No início da frase o participante continua: "sempre fui muito
decisivo na minha, né, orientação. Era isso e acabou. E sobre a orientação dos outros, aprendi
a conviver com isso”.
Heterossexuais autodeclarados experimentaram uma experiência de fluxo estatisticamente maior quando em um ambiente de ameaça (stLGBTQIAP+), contudo, quando
em um ambiente alinhado com a orientação sexual (stHeterosexual) heterossexuais tiveram
uma experiência de fluxo estatisticamente semelhante com as do grupo LGBTQIAP+ quando
estavam no ambiente stHeterosexual , contudo, a recíproca não é verdadeira. LGBTQIAP+
quando no ambiente alinhado com a orientação sexual (stLGBTQIAP+) apresentaram
experiência de fluxo estatisticamente menor que as do grupo heterossexual, evidenciando,
assim, que heterossexuais autodeclarados apresentaram um melhor experiência de fluxo
quando no ambiente de ameaça do que quando no ambeinte de impulso. . De acordo com a
codificação, os principais motivos estavam relacionados a não conseguir raciocinar sobre a
atividade e elementos de gamificação como os efeitos sonoros que eram incômodos.
Quanto à LGBTQIAP+, pode ser observado por meio das respostas na Tabela 21
que o grupo se sentiu mais desconfortável na condição de ameaça (stThreat) enquanto
na condição de impulso (stBoost), apresentou uma maior correspondência com o código
estimulação, divergindo-se assim, do grupo heterossexual que apresentou uma maior
correspondência com o código desconforto seja quando em impulso ou ameaça. LGBTQIAP+
na condição de impulso (stBoost), das 5 verbalizações no ambiente de impulso (stLGBTQIAP+)
nenhuma apresentou desconforto, outros códigos apresentaram nas verbalizações: 3 (60%)
verbalizações apresentaram o código Interesse (P2, P3 e P4), 1 (20%) verbalização apresentou
o código Atenção (P1), 5 (100%) verbalizações apresentaram estimulação (P1, P2, P3, P4
e P5) e 2 (40%) apresentaram o código confortável (P1 e P3). LGBTQIAP+ na condição de
ameaça (stThreat), das 5 verbalizações no ambiente de ameaça (stHeterosexual), 2 (40%)
apresentaram o código Interesse (P17 e P19), 4 (80%) apresentaram o código desconforto
(P16, P18, P19 e P20) e nenhuma das verbalizações na condição de ameaça para o grupo
LGBTQIAP+ apresentaram os códigos Estimulação e Otimista. Das 10 verbalizações realizadas
pelo grupo LGBTQIAP+, independente do ambiente e condição, 5 (50%) apresentaram o
código Interesse (P2, P3, P17 e P19), 1 (10%) das verbalizações apresentou Atenção (P1),
2 (20%) das verbalizações apresentaram o código Confortável (P1 e P3), 4 verbalizações
das 10 (40%) correspondiam com o código de desconforto (P16, P18, P19 e P20) e 5 (50%)
apresentaram Estimulação (P1, P2, P3, P4 e P5).
Podemos dizer que quando em um ambiente alinhado com a orientação sexual
(stLGBQ+) ou de impulso (stBoost), não houve reciprocidade qualitativa com os resultados de

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

heterossexuais quando estavam em heterossexual (stHeterosexual) ou de impulso (stBoost).
LGBTQIAP+ quando em um ambiente alinhado com a orientação sexual se sentiram mais
motivados, engajados e confortáveis. Um participante da amostra LGBTQIAP+ indicou que:
“eu acho convidativa, uma mudança legal em ambientes com diversidade de gênero”, indica.
Dois dos 5 participantes LGBTQIAP+ mediante a aplicação do think aloud manifestaram durante sua interação estar confortáveis quando no ambiente alinhado com a orientação
sexual (stLGBTQIAP+). Três desses 5 participantes LGBTQIAP+ mediante a aplicação do think
aloud manifestaram durante sua interação estar Interessados quando no ambiente alinhado
com a orientação sexual (stLGBTQIAP+). Todos os participantes LGBTQIAP+ mediante a
aplicação do think aloud manifestaram durante sua interação estar motivados quando no
ambiente alinhado com a orientação sexual (stLGBTQIAP+). Algumas das paráfrases mais
relevantes citadas por eles foram: “Estou me sentindo aliviado”, “eu acho convidativa, uma
mudança legal” e “Estou focado em resolver”.
Quatro dos 5 participantes LGBTQIAP+ mediante a aplicação do think aloud manifestaram durante sua interação estar desconfortáveis quando no ambiente não alinhado
com a orientação sexual (stHeterosexual) e dois desses 5 também relataram estar engajados.
Algumas das paráfrases mais relevantes citadas por eles foram: “Não faço ideia, deixa eu ver
aqui”, “Eita, caraca! Faz barulho!” e “Vai ser esse homem aqui, bonito”.
Cinco dos 5 participantes heterossexuais mediante a aplicação do think aloud
manifestaram durante sua interação estar desconfortáveis quando no ambiente alinhado
com a orientação sexual (stHeterosexual), um desses 5 participantes manifestaram Interesse
e Atenção. Algumas das paráfrases mais relevantes citadas por eles foram: “Errei! (Interjeição),
que triste!”, “Não estou prestando atenção”, “Caraca, esse som é muito alto” e “Estou até um
pouco nervosa!”.
Quatro dos 5 participantes heterossexuais mediante a aplicação do think aloud
manifestaram durante sua interação estar desconfortáveis quando no ambiente não alinhado
com a orientação sexual (stLGBTQIAP+), um dos 5 participantes manifestou Interesse e
Estimulação. Algumas das paráfrases mais relevantes citadas por eles foram: “Esse barulho de
erro incomoda” e “fico pensando na opinião de quem está ouvindo”. Na Figura 1, é possível
identificar a codificação obtida por meio da análise de cada paráfrase para o ambiente de
impulso (stBoost). Além disso, na Figura 18, é possível identificar a codificação obtida por
meio da análise de cada paráfrase para o ambiente de ameaça (stThreat).

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

Figura 17 – Gráfico da codificação da Experiência de Fluxo de participantes na condição de
impulso (stBoost) a partir das verbalizações think aloud.

Fonte: Autoral (2022).

Figura 18 – Gráfico da codificação da Experiência de Fluxo de participantes na condição de
ameaça (stThreat) a partir das verbalizações think aloud.

Fonte: Autoral (2022).

4.4.2 Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição
de ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado de lógica,
têm menor expectativa de desempenho?
Pode ser observado por meio das respostas na Tabela 22 que o grupo LGBTQIAP+
apresentou uma maior correspondência com o código conformismo na condição de ameaça
(stThreat) enquanto na condição de impulso (stBoost). Além disso, apresentou uma maior

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

correspondência com o código autoavaliação, divergindo-se assim, do grupo heterossexual
que apresentou uma maior correspondência quando em ambiente de impulso com o código
incerteza. Quando no ambiente de ameaça, apresentou igual correspondencia com e entre os
códigos conformismo e incerteza.
LGBTQIAP+ na condição de impulso (stBoost), das 5 verbalizações no ambiente
de impulso (stLGBTQIAP+), 4 (80%) apresentaram autoavaliação (P1, P2, P3 e P4), 3 (60%)
apresentaram o código confiança (P2, P3 e P5), nenhuma apresentou o código conformismo,
outros códigos apresentaram nas verbalizações: 2 (40%) verbalizações apresentaram o código
incerteza (P2 e P4) e 1 (20%) verbalização apresentou o código otimismo e pessimismo
(P3). LGBTQIAP+ na condição de ameaça (stThreat), das 5 verbalizações no ambiente de
ameaça (stHeterosexual), 5 (100%) apresentaram conformismo (P16, P17, P18, P19 e P20), 1
verbalização (20%) apresentou autoavaliação (P19), 1 verbalização (20%) apresentou incerteza
(P16), 1 verbalização (20%) apresentou pessimismo (P16) nenhuma verbalização apresentou
os códigos otimismo e confiante. Das 10 verbalizações realizadas pelo grupo LGBTQIAP+,
independente do ambiente e condição, 5 verbalizações das 10 (50%) corresponderam com
o código de autoavaliação (P1, P2, P3, P4 e P19), seguidas por: 3 (30%) das 10 verbalizações
apresentaram o código confiante (P2, P3 e P5), 5 (50%) apresentaram conformismo (P16, P17,
P18, P19 e P20), 3 (30%) apresentaram o código incerteza (P2, P4 e P16), 1 (10%) apresentou o
código otimismo (P3) e 1 (10%) apresentou o código pessimismo (P3).
Pode ser observado por meio das respostas apresentadas na Tabela 22 ue o grupo
heterossexual apresentou apresentou igual correspondencia com e entre os códigos conformismo e incerteza, divergindo-se assim, do grupo LGBTQIAP+ que apresentou uma
maior correspondência com o código conformismo na condição de ameaça (stThreat)
enquanto na condição de impulso (stBoost), apresentou uma maior correspondência com o
código autoavaliação. Heterossexuais na condição de impulso (stBoost), das 5 verbalizações
no ambiente de impulso (stHeterosexual), 2 (40%) apresentaram autoavaliação (P12 e
P14), 3 (60%) apresentaram o código incerteza (P11, P13 e P15), 2 (40%) apresentaram o
código conformismo (P11 e P13), outros códigos apresentaram nas verbalizações: 1 (20%)
verbalização apresentou o código otimismo e pessimismo (P12). Heterossexuais na condição
de ameaça (stThreat), das 5 verbalizações no ambiente de ameaça (stHeterosexual), 5 (100%)
apresentaram os códigos conformismo e incerteza (P6, P7, P8, P9 e P10), 1 verbalização (20%)
apresentou autoavaliação (P10), 1 verbalização (20%) apresentou pessimismo (P6), nenhuma
verbalização apresentou os códigos otimismo e confiante. Das 10 verbalizações realizadas
pelo grupo heterossexual, independente do ambiente e condição, 3 verbalizações das 10 (30%)
corresponderam com o código de autoavaliação (P10, P12 e P14), 3 (30%) das 7 verbalizações
apresentaram o código conformismo (P6, P7, P8, P9 e P10, P11 e 13), 8 (80%) apresentaram o
código incerteza (P6, P7, P8, P9, P10, P11, P13 e P15), 1 (10%) apresentou o código otimismo
(P12) e 1 (10%) apresentou o código pessimismo (P12).

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

Podemos identificar por meio das respostas da Tabela 22 que LGBTQIAP+ e heterossexuais quando estavam em ambientes não alinhados com a orientação sexual um
maior presença do código conformismo ou incerteza sobre o que estava fazendo, sendo
que a principal causa está relacionada com os elementos gamificados frases e rankings, ao
passo que, quando receberam informações estereotipadas acabaram acreditando no que
as informações induz a ponto de não acreditarem em si ou no potencial de conseguir uma
boa pontuação na atividade gamificada de lógica. Um dos casos relatados de heterossexuais
no ambiente de ameaça (stThreat), indicou que: “já que o gráfico diz”, “vai ser menos de
100” e “não espero muito de mim não”, disse alguns participantes. Outros casos semelhantes
replicou-se para LGBTQIAP+ quando em ameaça (stThreat), diz “acredito que será na média”
e “é tá bom isso”, demonstrando conformismo ou incerteza sobre sua real capacidade de
conseguir uma boa pontuação na atividade.
É possível perceber em que momento ou condições heterossexuais tiveram uma
maior expectativa de desempenho. Alguns dos participantes declarados heterossexuais,
quando no ambiente alinhado com sua orientação sexual (stHeterosexual) ou de impulso
(stBoost), indicaram: “tentar ser otimista”, “parece ser fácil” e “conforme o gráfico tirarei
isso”. Alguns dos participantes declarados LGBTQIAP+, quando no ambiente alinhado com
sua orientação sexual (stLGBTQIAP+) ou de impulso (stBoost), indicaram: “vou ter uma
pontuação satisfatória”, “mas eu vou ter uma coisa boa” e “eu tive uma boa base”. Como a
expectativa de desempenho está relacionada com a estimativa com o quanto que acreditam
que vão se sair bem, e relacionado o momento em que cada participante inseriram a
estimativa no sistema gamificado com cada paráfrase citada no mesmo exato momento,
evidencia, assim, a influência de elementos de gamificação como frases e rankings, de acordo
com cada fala, tem sobre como que participantes em sistemas gamificados acreditam que
vão se sair bem.
Dois dos 5 participantes LGBTQIAP+ mediante a aplicação do think aloud manifestaram durante sua interação autoavaliação quando no ambiente alinhado com a orientação
sexual (stLGBTQIAP+). Quatro desses 5 participantes LGBTQIAP+ mediante a aplicação do
think aloud manifestaram durante sua interação estar confiantes, um apresentou, além
dessas últimas características, otimismo quando no ambiente alinhado com a orientação
sexual (stLGBTQIAP+). Algumas das paráfrases mais relevantes citadas foram: “vou ter uma
pontuação satisfatória”, “os gays no topo, hahaha” e “mas eu vou ter uma coisa boa”.
Quatro dos 5 participantes LGBTQIAP+ mediante a aplicação do think aloud manifestaram durante sua interação conformismo quando no ambiente não alinhado com a
orientação sexual (stHeterosexual) e um desses cinco demonstrou ser pessimista e um desses
cinco demonstrou incerteza. Algumas das paráfrases mais relevantes citadas foram: “Não sei,
sei lá”, “Acredito que será na média” e “É tá bom isso”.
Dois dos 5 participantes heterossexuais mediante a aplicação do think aloud manifes-

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

taram durante sua interação autoavaliação quando no ambiente alinhado com a orientação
sexual (stHeterosexual), dois desses cinco manifestaram conformismo, otimismo e incerteza.
Algumas das paráfrases mais relevantes citadas por eles foram: “conforme o gráfico”, “tentar
ser otimista”, “parece ser fácil” e “acho que vai ser na média”.
Cinco dos 5 participantes heterossexuais mediante a aplicação do think aloud
manifestaram durante sua interação conformismo com os scores e frases estereotipadas
sugeridas quando no ambiente não alinhado com a orientação sexual (stLGBTQIAP+).
Quatro desses cinco manifestaram também incerteza, enquanto um desses cinco manifestou
pessimismo. Algumas das paráfrases mais relevantes citadas por eles foram: “vai ser menos
de 100”, “vou chutar porque não faço a menor ideia” e “já que o gráfico diz”. Na Figura 19,
é possível identificar a codificação obtida por meio da análise de cada paráfrase para o
ambiente de impulso (stBoost). Além disso, na Figura 20, é possível observar a codificação
obtida por meio da análise de cada paráfrase para o ambiente de ameaça (stThreat).
Figura 19 – Gráfico da codificação da Expectativa de Desempenho de participantes na
condição de impulso (stBoost) a partir das verbalizações think aloud.

Fonte: Autoral (2022).

4.4.3 Por que estudantes LGBTQIAP+ e heterossexuais de STEM, na condição
de ameaça e impulso de estereótipos, em sistemas de tutoria gamificado de lógica, não têm diferenças significativas no desempenho de
aprendizagem?
Pode ser observado por meio das respostas na Tabela 23 que o grupo LGBTQIAP+
apresentou igual correspondência com os códigos pensamento negativo e incerteza na
condição de ameaça (stThreat) enquanto na condição de impulso (stBoost), apresentou

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

Figura 20 – Gráfico da codificação da Expectativa de Desempenho de participantes na
condição de ameaça (stThreat) a partir das verbalizações think aloud.

Fonte: Autoral (2022).

uma maior correspondência com o código pensamento negativo, divergindo-se assim, do
grupo heterossexual que apresentou uma maior correspondência quando em ambiente de
impulso (stHeterosexual) com o código falta de atenção e quando no ambiente de ameaça
apresentou uma maior correspondência com o código incerteza. LGBTQIAP+ na condição
de impulso (stBoost), das 5 verbalizações no ambiente de impulso (stLGBTQIAP+), 4 (80%)
apresentaram Pensamento Negativo (P1, P2, P3 e P4), 2 (40%) apresentaram o Falta de Atenção
(P1 e P4), 2 (40%) apresentaram o Incerteza (P2 e P5), 3 (60%) verbalizações apresentaram o
código Confiante (P2 , P3 e P4) e 1 (20%) verbalização apresentou o código Auto Deficiência
(P2). LGBTQIAP+ na condição de ameaça (stThreat), das 5 verbalizações no ambiente de
ameaça (stHeterosexual), 3 (60%) apresentaram Pensamento Negativo (P16, P17 e P20), 1
(20%) apresentou o Falta de Atenção (P17), 3 (60%) apresentaram o Incerteza (P16, P18 e
P20), 1 (20%) verbalização apresentou o código Confiante (P17) e 2 (40%) verbalizações
apresentaram o código Auto Deficiência (P19 e P20). Das 10 verbalizações realizadas pelo
grupo LGBTQIAP+, independente do ambiente e condição, 7 (70%) apresentaram Pensamento
Negativo (P1, P2, P3, P4, P16, P17 e P20), 3 (30%) apresentou o Falta de Atenção (P1, P4 e P17),
5 (50%) apresentaram o Incerteza (P2, P5, P16, P18 e P20), 4 (40%) verbalizações apresentaram
o código Confiante (P2, P3, P4 e P17) e 3 (30%) verbalizações apresentaram o código Auto
Deficiência (P2, P19 e P20).
O grupo heterossexual apresentou uma maior correspondência quando em ambiente
de impulso (stHeterosexual) com o código Falta de Atenção e quando no ambiente de
ameaça apresentou uma maior correspondência com o código incerteza. Heterossexuais na
condição de impulso (stBoost), das 5 verbalizações no ambiente de impulso (stHeterosexual),

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

4 (80%) apresentaram Pensamento Negativo (P12, P13, P14 e P15), 5 (100%) apresentaram
o Falta de Atenção (P11, P12, P13, P12 e P15), 2 (40%) apresentaram o Incerteza (P14 e
P15), 1 (20%) verbalização apresentou o código Confiante (P13) e 2 (40%) verbalizações
apresentaram o código Auto Deficiência (P14 e P15). Heterossexuais na condição de ameaça
(stThreat), das 5 verbalizações no ambiente de ameaça (stHeterosexual), 4 (80%) apresentaram
Pensamento Negativo (P6, P8, P9 e P10), 2 (20%) apresentou o Falta de Atenção (P8 e P10), 5
(100%) apresentaram o Incerteza (P6, P7, P8, P9 e P10), nenhuma verbalização apresentou
o código Confiante e 2 (40%) verbalizações apresentaram o código Auto Deficiência (P9 e
P10). Das 10 verbalizações realizadas pelo grupo heterossexual, independente do ambiente
e condição, 8 (80%) apresentaram Pensamento Negativo (P6, P8, P9, P10, P12, P13, P14 e
P15), 7 (70%) apresentaram o código Falta de Atenção (P8, P10, P11, P12, P13, P12 e P15), 7
(70%) apresentaram o código Incerteza (P6, P7, P8, P9 e P10, P14 e P15), 1 (10%) verbalização
apresentou o código Confiante (P13) e 4 (40%) verbalizações apresentaram o código Auto
Deficiência (P9, P10, P14 e P15).
Podemos ver através das respostas na Tabela 23 que LGBTQIAP+ e heterossexuais
quando estavam sob ameaça (stThreat) ou em ambientes não alinhados com a orientação
sexual, uma presença de auto deficiência e incerteza sobre o que estava fazendo, sendo
que a principal causa está relacionada com o elemento gamificado efeitos sonoro, ao passo
que, quando recebiam sinais sonoros indicativos de erro julgavam seus próximos eventuais
erros como consequência do elemento gamificado efeito sonoro. Um dos casos relatados
de heterossexuais no ambiente de ameaça (stThreat), indicou que: “Esse barulho de erro
incomoda”, “Engraçado como esse barulho vai até a próxima questão” e “essa questão parece
não ter lógica”, disse alguns participantes. Outros casos semelhantes replicaram-se para
LGBTQIAP+ quando em ameaça (stThreat), diz “Nossa, que zoada esse negócio faz!”, “o peste
que faz barulho! Errei.” e “isso daqui faz muito barulho, isso não é legal!”, demonstrando auto
deficiência sobre sua real capacidade de conseguir resolver a questão de lógica, eximindo o
erro e transferindo para outro ser.
Embora não houve diferenças significativas no desempenho, o quasi-experimento
mostrou que heterossexuais declarados demonstraram-se mais propensos a sofrerem com a
presença de estereótipos. Neste estudo com entrevista foi possível verificar essa tendência, ao
passo que, cinco dos cinco participantes heterossexuais no ambiente não alinhado com a
orientação sexual (stThreat) demonstraram incerteza sobre o que estavam fazendo, além disso,
apresentaram maior frequência de pensamentos negativos. A amostra LGBTQIAP+ quando
na mesma configuração (stThreat) não alinhada com a sua orientação sexual, apresentaram
incerteza e auto deficiência como maior frequência em suas falas, além de participantes da
amostra demonstrarem confiança mesmo estando sob ameaça. É possível ver na Figura 21
a codificação obtida por meio da análise de cada paráfrase para o ambiente de impulso
(stBoost) e na Figura 22 a codificação obtida por meio da análise de cada paráfrase para o
ambiente de ameaça (stThreat).

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

Figura 21 – Gráfico da codificação do Desempenho de participantes na condição de impulso
(stBoost) a partir das verbalizações think aloud.

Fonte: Autoral (2022).

Figura 22 – Gráfico da codificação do Desempenho de participantes na condição de ameaça
(stThreat) a partir das verbalizações think aloud.

Fonte: Autoral (2022).

4.5

DISCUSSÃO
Os temas que foram obtidos baseados na codificação resultante da análise das

paráfrases demonstram-se importantes para compreensão do que estereótipos podem causar
em participantes de atividades em sistemas gamificados. Neste sentido, baseado na literatura,
podemos discutir alguns aspectos importantes que os resultados mostraram, assim, nossa
discussão está centrada numa compreensão aprofundada dos resultados da seção anterior.
Ao observar a experiência de fluxo de participantes LGBTQIAP+ e heterossexuais

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

em ambientes de impulso, isto é, ambientes gamificados com estereótipos alinhados com a
orientação sexual declarada (stBoost), percebe-se por meio das verbalizações think aloud
que o grupo LGBTQIAP+, quando em impulso, apresentou uma maior presença do código
Estimulação, enquanto o grupo heterossexual, quando em impulso, apresentou uma maior
presença do código Desconforto. Portanto, estes resultados nos levam a indagar o porquê
que enquanto LGBTQIAP+ quando em impulso apresentou uma maior estimulação, o grupo
heterossexual na mesma condição de impulso apresentou desconforto.
A literatura relata que cerca de dois bilhões de estudantes são afetados por ambientes
educacionais estereotipados (SANTOS et al., 2022). O reflexo desses estereótipos pode
impactar diretamente na experiência de fluxo (ALBUQUERQUE et al., 2017). Além disso,
Pachankis e Branstrom (2019) estimou no que foi chamado de “armário global”, que cerca de
83.0% das minorias sexuais em todo o mundo não expõe sua orientação sexual para maioria
das pessoas em sua volta. Esse estigma estrutural, em níveis nacionais e internacionais, pode
servir como uma evidência do motivo pelo qual alguns participantes da amostra podem ter
ocultado a orientação sexual no presente estudo, compreendendo assim, os maiores níveis de
desconforto do grupo declarado heterossexual quando no ambiente supostamente alinhado
com a orientação sexual declarada.
O grupo LGBTQIAP+ apresentou uma melhor experiência de fluxo evidenciada
por uma maior presença de estimulação nas verbalizações, ao passo que, confirmando a
teoria do fluxo, isto é, a experiência ótima, LGBTQIAP+ quando estavam no ambiente de
ameaça (stThreat), apresentaram uma maior presença do código Desconforto, conforme
também foi replicado pelo grupo heterossexual nas mesmas condições, embora, houve uma
presença maior do código estimulação quando este grupo estava sob ameaça. Em um estudo
qualitativo com 15 participantes descobriram que estudantes experimentaram "múltiplos
microssistemas em STEM influenciados por professores, professoras e colegas” e que cursos
fora do STEM – ou seja, humanidades e ciências sociais – oferecia um local onde estudantes
se sentiam seguros para expor suas identidades lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros e
queer ou questionadoras, neste caso, evidenciando os estigmas existentes dentro de STEM
(LINLEY; RENN; WOODFORD, 2018).
Como observado pelo método think aloud, elementos de gamificação como frases de
impulso ou ameaça, cores, gráfico de barras indicando scores, posições no ranking e outros
elementos como cores, influenciam como cada participante acredita que se sairá bem nas
atividades do sistema gamificado (ALBUQUERQUE et al., 2017). As verbalizações mostraram
que quando em um ambiente de impulso (stBoost), LGBTQIAP+ e heterossexuais tiveram
uma maior tendência para os códigos de Autoavaliação e Incerteza sobre a estimativa do
quanto acreditavam que se sairiam bem, enquanto quando estavam no ambiente de ameaça
(stThreat), LGBTQIAP+ e heterossexuais mostraram uma maior tendência para os códigos
Incerteza e Conformismo.

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

Analisando minuciosamente as verbalizações, LGBTQIAP+ quando no ambiente
de impulso tenderam a apresentar uma maior presença de autoavaliação, enquanto o
grupo heterossexual uma maior presença de incerteza. Enquanto no ambiente de ameaça,
LGBTQIAP+ apresentaram uma maior presença de conformismo e o grupo heterossexual
continuou, conforme quando estavam no ambiente de impulso, apresentando uma maior
presença do código incerteza. É notório o quanto existe questões de diversidade sexual
e gênero a ser trabalhada em STEM (BALISCEI, 2020). Em um estudo exploratório em um
campus com 17 estudantes (11 gays, 4 bissexuais e 2 lésbicas), Cech e Waidzunas (2011), foram
utilizadas entrevistas para documentar as formas que estudantes muitas vezes passaram ou
encobriram suas identidades sexuais para ter sucesso nas áreas de STEM muitas vezes hostis
e socialmente cis-heteronormativa (CECH; WAIDZUNAS, 2011). As declarações apresentadas
e documentadas neste presente estudo qualitativo, como verbalizações que mostraram
desconforto ou insegurança quando participantes autodeclarados heterossexuais foram
questionados sobre sua identidade sexual, além de alguns atos falhos emitidos por estes
participantes mostram uma evidente correlação com a literatura, quando buscam encobrir
a verdadeira identidade sexual, além de uma urgente necessidade de trabalhar educação e
diversidade sexual em STEM.
O desempenho na aprendizagem evidenciou, neste estudo, por meio das verbalizações
think aloud que, independente da orientação sexual de cada participante, a capacidade
de desenvolver atividades de lógica em sistema tutores gamificados demonstrou paridade,
afirmando aqui, que estigmas sociais de que LGBTQIAP+ não possuem bom desempenho
em lógica se comparados com heterossexuais são apenas suposições cis-heteronormativas
adquiridas e enraizadas culturalmente nos espaços de STEM. LGBTQIAP+ e heterossexuais
apresentaram uma tendência maior para a presença do código Pensamento Negativo e
Incerteza, independente da configuração que estavam, seja de ameaça ou impulso, assim,
condizente com a literatura sobre ameaças de estereótipos em STEM e sua relação com as
meras suposições que a masculinidade e hierarquia pode ser tão profundamente arraigado
que é evidente até mesmo para observadores casuais (ALEXANDER et al., 2022).

4.6

LIMITAÇÕES
Este estudo trouxe uma quantidade limitada de participantes, embora, se trate de

entrevista utilizando o método think aloud e feita forte correlação com a literatura existente na
área. Houve uma resistência de participantes quanto ao questionamento da orientação sexual.
De acordo com as verbalizações, alguns participantes não transmitiram certeza quando
faziam a autodeclaração da orientação sexual, embora tenha deixado claro que era uma
resposta facultativa, assim, deve-se observar que a orientação sexual de cada participante é
autodeclarada relacionando cada participante em seus respectivos grupos de intervenção e
controle baseado na autodeclaração, além disso, o estudo teve dificuldades de encontrar uma

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

quantidade autodeclarada LGBTQIAP+ em espaços como de STEM.

4.7

CONCLUSÃO E TRABALHOS FUTUROS
Os resultados apresentados são condizentes com a literatura, bem como, apresentou

uma forte correlação com a mesma. As suposições cis-heteronormativas em STEM de que
heterossexuais tem um melhor desempenho em atividade de lógica-matemáica que reflete
um ambiente fortemente ligado a estereotipado heteronormativo é evidente nos espaços
tradicionais de STEM, como sala de aula. Trazer essas suposições para sistemas gamificados
é um risco para educação que tende se fazer uso dessas tecnologias e busca por inovações
para uma educação futura ou educação 4.0. A gamificação é uma relevante tecnologia para
atender as necessidades de uma sociedade plural e com anseio da necessidade da inclusão
omnilateral, isto é, em todos os sentidos, espaços e aspectos. Como trabalhos futuros, faz-se
a necessidade de analisar quais elementos de gamificação podem causar um maior impacto
na experiência de fluxo e expectativa de desempenho de grupos LGBTQIAP+, além disso,
podem ser analisados outros mediadores psicológicos como Grit (garra ou persistência) e
motivação. Direcionar tecnologias gamificadas inclusivas é uma alternativa para não replicar
os ambientes tradicionais de STEM numa perspectiva de educação futura que tende para o
uso de tecnologias que possam promover o ensino a distância e em larga escala com o menor
impacto possível de estereótipos sexuais.

CONFORMIDADE COM OS PADRÕES ÉTICOS
Aprovação ética
Cumprimos rigorosamente todas as prerrogativas constantes das resoluções 466/12
e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Portanto, o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos do Centro para a Universidade Federal de Alagoas - UFAL com protocolo
Nº 44824621.1.0000.5013 no qual foram aprovadas os procedimentos, instrumentos e dados
coletados neste estudo de pesquisa. Assim, foi informado aos participantes que eles não eram
obrigados a colaborar com a pesquisa, podendo a qualquer momento recusar sua participação. Antes de responderem aos questionários e de acessar a plataforma os participantes
concordaram com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que indicamos
aos participantes que forneceram seus dados que as informações seriam confidenciais, sem
possível identificação individual, e que suas respostas seriam analisadas apenas como um
todo e não individualmente.

Capítulo 4. Uma Análise Qualitativa sobre a Experiência de Fluxo, Expectativa de Desempenho e Desempenho de
Grupos LGBTQIAP+ em Gamificação

100

101

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES GERAIS

Foram reunidos nesta dissertação três estudos alinhados com o tema central de
pesquisa: impacto de estereótipos na experiência de fluxo, expectativa de desempenho e
desempenho de estudantes LGBTQIA+ de STEM em sistemas tutores gamificados de lógica.
Os estudos verificaram que estereótipos em campos como de STEM estão ligados a aspectos
culturais convencionalmente estabelecidos e que, embora estereótipos possam influenciar
no desempenho de determinados grupos, não dizem de fato sobre a capacidade intelectual
ou de executar com êxito tarefas quando em ambientes não alinhado com estereótipos
predominantes.
No Capítulo 2 foi apresentado uma metanálise sobre intenção comportamental e
gamificação que de forma geral apontou que não podemos afirmar se a gamificação pode
alterar a intenção comportamental de participantes de sistemas gamificados. Neste sentido,
os resultados relatados evidenciam uma fundamental necessidade de que sejam realizados
novos estudos sobre gamificação e a análise da intenção comportamental, ao passo que,
infere-se a necessidade de compreender de fato até qual ponto a gamificação pode ser ou não
benéfica para estudantes ou participantes destes sistemas. É importante evidenciar, também,
a literatura sobre intenção comportamental e gamificação quando aplicados outros critérios
de seleção de estudos sobre o tema, como educação de STEM, torna mais nítida a necessidade
de novos estudos. Um ponto a ser levado em consideração e que não se deve descartar é
que embora a gamificação não se demonstrou favorável para melhor relação com a intenção
comportamental, também não se demonstrou negativa, o que sugere que não há, até então,
nenhum motivo impeditivo de se usar tecnologias gamificadas como ferramenta pedagógica,
aliás, na vasta literatura apresentada nesta dissertação, é evidenciada como uma ferramenta
altamente recomendada por pedagogos.
O estudo apresentado no Capítulo 3 trouxe um quasi-experimento realizado utilizando um ambiente gamificado real. Trata-se de um sistema gamificado de lógica que
avaliou por meio de instrumentos psicométricos a experiência de fluxo de pré e pósdisposição, FSS-2 e DFS-2 (BITTENCOURT et al., 2021b), a expectativa de desempenho
(CADINU et al., 2003) e desempenho na aprendizagem de estudantes de graduação em STEM.
No entanto, o quasi-experimento separou em dois grupos. O grupo 1 de controle foram
estudantes de STEM que se autodeclararam heterossexuais e, o grupo 2, de intervenção foram
estudantes de STEM que se autodeclararam LGBTQIA+. Os resultados mostraram que o grupo
autodeclarado heterossexual tiveram uma melhor experiência de fluxo quando estavam em
um ambiente não alinhado com a sua orientação sexual, isto é, em um ambiente gamificado
com estereótipos LGBTQIA+. Além disso, houve diferença significativa na expectativa de
desempenho. Estudantes quando estavam sob ameaça, isto é, em ambientes que não

Capítulo 5. Resultados e Discussões Gerais

102

condizem com os estereótipos sexuais alinhados com a orientação sexual, tiveram uma menor
expectativa de desempenho. Por fim, não houve diferença significativa no desempenho, o
que evidencia que independente de orientação sexual, todos participantes apresentaram
aprendizagem semelhante no sistema tutor gamificado de lógica que participaram.
Em espaços como de STEM é comum e evidente a presença massiva masculina e
com estereótipos cisgênero heteronormativo. Tal afirmação se traduz em um ambiente
propício para favorecer determinados grupos predominantes em detrimento de outros.
A predominância aqui culmina na não inclusão de pautas ligadas a assuntos comuns
em outros campos do conhecimento, como nas ciências humanas, sociais e naturais,
sempre evidenciado a importância de disciplinas voltadas para assuntos como diversidade
e inclusão. O pensar e olhar futurista de STEM perpetua culturalmente a ideia do passado
em que somente homens, cisgêneros, além de questões sociais e raciais, como brancos,
são dominantes desse olhar antítico. Neste sentido, no estudo quasi-experimental, foi
apresentada uma forte correlação com a literatura de que muitas pessoas não estão abertas
para falar sobre sua verdadeira orientação sexual e os espaços de STEM, em sua atual
configuração, reforça essa problemática. Para confirmar essas suposições, concluímos, no
estudo qualitativo realizado no Capítulo 4, utilizando o método think aloud que de fato
heterossexuais autodeclarados puderam ou fizeram omissão da verdadeira orientação sexual.
Neste trabalho, foi apresentado um estudo qualitativo, Capítulo 4, o qual foi aplicada
a metodologia think aloud, isto é, fala em voz alta enquanto executa uma atividade ou tarefa.
Neste sentido, a tarefa foi executar o mesmo sistema gamificado de lógica relatado no quasiexperimento, só que desta vez gravando o pensamento de cada participante que falava tudo
enquanto executava a atividade, sempre falando em voz ou caixa alta. De forma geral, para
responder o porquê que estudantes autodeclarados heterossexuais de STEM apresentaram
uma melhor experiência de fluxo quando sob ameaça, foi realizada uma codificação das
paráfrases de cada participante, por fim, realizada uma análise temática. Foi observado
que heterossexuais apresentaram uma maior frequência do código desconforto tanto no
ambiente de ameaça quanto no ambiente de impulso. Enquanto o grupo autodeclarado
LGBTQIA+ no ambiente de impulso apresentou uma maior frequência de motivação. Em
outras palavras, isso se traduz que o grupo autodeclarado heterossexual apresentaram
incômodo. De acordo com as verbalizações, as principais causas do incômodo relatado
foram efeitos dos elementos gamificados acústico ou sonoro e falta de diversidade nos
ambientes de gamificados com relação aos avatares. Esse resultado qualitativo tem uma
forte correlação com a literatura apresentada no estudo quasi-experimental de que precisase de uma maior presença de debates sobre diversidade e gênero em campos de STEM.
A expectativa de desempenho no estudo qualitativo se traduziu que de fato estereótipos
impactam em como os participantes acreditam que vão se sair naquele ambiente ou espaço.
Por fim, o desempenho na aprendizagem apresentou que codificações e análises temáticas
semelhantes para ambos os grupos, evidenciando uma não diferença significativa.

103

6 CONCLUSÃO GERAL

Foi apresentado nesta dissertação três estudos, sendo um estudo teórico, um quantitativo e outro estudo qualitativo. O estudo teórico se tratou de uma revisão sistemática seguida
de uma metanálise, o estudo quantitativo se tratou de um quasi-experimento e, por fim,
finalizando a sequência de estudos desta dissertação, o estudo qualitativo se tratou de uma
análise, por meio da metodologia think aloud, da influência de estereótipos em estudantes de
STEM quando em sistemas gamificados. Os estudos foram encadeados de forma estruturada
para correlacionar consistência teórica e prática com a literatura existente sobre educação
em STEM, gamificação e diversidade sexual.
Os estudos apresentaram uma sequência lógica e estruturada alinhados com o
tema central da pesquisa, contudo, algumas limitações se fizeram presentes no percurso.
A população-alvo a ser beneficiada com este estudo, LGBTQIA+, pouco é publicamente
presente em espaço de STEM o que dificultou reunir essa população para ouvir mais de perto
e até mesmo realizar discussões e debates em grupo. Conforme demonstrado, os estudos
seguiram todas as diretrizes do comitê de ética de pesquisa e sigilo das informações, então
o sistema gamificado utilizado nesse estudo garantiu o anonimato de cada participante
e no estudo qualitativo foi ocultada a identificação de cada participante. Neste sentido,
como trabalho futuro, se faz a realização da identificação, mapeamento e formação de
grupos representativos da comunidade LGBTQIA+ em universidades brasileiras de STEM
com o objetivo de compreender nos pormenores essa diversidade nestes espaços. Sugerese também, a inclusão de disciplinas eletivas sobre diversidade sexual e de gênero como
disciplinas introdutórias de computação e verificar durante o decorrer do curso como que
grupos minorizados em STEM que participaram dessas disciplinas se sentiram no decorrer
do curso.
Os dados, informações, resultados e discussões deste estudo contribuem para além
da análise de estereótipos sexuais em sistemas tutores gamificados e impactos em estudantes
de STEM, mas revela a necessidade de rever a atual configuração dos campos de STEM
buscando a inserção de conteúdos e adaptação para espaços mais inclusivos, que evitem
a segregação por diversidade sexual, abrangendo assim, as pluralidades sexuais e sociais
existentes. O presente estudo, que à priori tinha como premissa o então impacto dos
estereótipos em estudantes, revela de fato que deve-se levar em consideração o cuidado com
estereótipos quando se estiver desenvolvendo um sistema gamificado, mas ao passo que, além
da contribuição para desenvolvedores buscar uma codificação mais inclusiva, escancarou
estigmas, cultura cis-heteronormativa predominante no meio de STEM, além de uma série
de outras problemáticas sociais e étnicas existentes. Esta dissertação abre possibilidades para
diversos outros estudos não exaustivos sobre educação e diversidade sexual em STEM. Espera-

Capítulo 6. Conclusão Geral

104

se, assim, que este estudo propicie a possibilidade de ambientes de STEM mais inclusivos,
sem distinção do que demarca ser cis-heteronormativo e ser LGBTQIA+, e ser um ambiente
que melhor compreenda a diversidade sexual.

105

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Apêndices

113

APÊNDICE A – METODOLOGIA COCHRANE

Tabela 18 – Critérios de avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane.
Código

Critério

Random sequence generation

Allocation sequence concealment

Blinding of participants and personnel

Blinding of outcome assessment

Incomplete outcome data

Selective outcome reporting

Other source of bias

Descrição dos riscos de viés
Corresponde ao viés de seleção de participantes e é indicado como alto risco
quando a seleção de participante é realizada com um método não aleatório
(e.g., escolha de participantes baseado em conveniência). Corresponde a baixo
risco de viés quando participantes são selecionados usando algum método aleatório
(e.g., gerador de números aleatórios no computador, lançamento de moedas, estratificação aleatória).
Selection bias - Seu risco é considerado baixo quando a alocação é aleatória
(ex.: uso de gerador de números aleatórios), uso de envelopes opacos a escolha de papéis
é aleatória. Corresponde a alto risco de viés quando a alocação é conhecida pela equipe com antecedência,
envelopes ou embalagens estão sem as salvaguardas e escolha dos papéis é previamente conhecida.
Detection bias - Corresponde ao cegamento de participantes, ele é indicado alto risco de viés quando
participantes têm conhecimento que estão participando da intervenção
ou controle e isso afeta os resultados (outcomes) observados. Corresponde a baixo risco quando é
improvável que participantes e executor saibam ter participado da intervenção ou controle ou quando
ter conhecimento de participação na intervenção ou controle não afeta os resultados.
Attrition bias - Corresponde ao cegamento da avaliação dos resultados, ele é indicado como
alto risco de viés, quando os participantes têm conhecimento da medição,
do que será medido, influenciando nas respostas. Corresponde a baixo risco de viés quando
os participantes não têm conhecimento da medição ou do que será medido, ou quando os
participantes têm conhecimento da medição, do que será medido, mas isso não influencia as respostas.
Attrition bias - Corresponde a eficácia na coleta de dados. Seu viés é considerado alto se os dados
são ausentes aos resultados, existe um desequilíbrio entre grupos significativos, existe uma diferença
de proporção significativa sem motivos ou razões justificadas. Correspondem a baixo risco se estão
sem dados ausentes, dados ausentes não relacionados aos resultados medidos, dados não
balanceados mas quase-balanceados entre os grupos e a diferença de proporção é plausível.
Attrition bias - Corresponde a alto risco de viés, se os resultados (outcomes) esperados para
os testes das hipóteses estão incompletos, existem resultados incompletos
de modo que não podem ser usados na metanálise ( não há tamanho da amostra, média ou desvio padrão).
Correspondem a baixo risco se, os resultados estatísticos
apresentados são apresentados conforme foi planejado (de acordo com um protocolo) e em detalhe,
não há protocolo do estudo empírico mas os resultados são
apresentados de forma clara e em detalhe ( tamanho da amostra, média e desvio padrão no mínimo).
julgamentos gerais de risco de viés para cada estudo.

114

APÊNDICE B – INSTRUMENTO PARA VALIDAÇÃO DA
ESCALA DE DISPOSIÇÃO DE FLUXO (DFS-SHORT BR)

Tabela 19 – Questionário para verificação da Disposição de Fluxo (DFS-Short BR).

Nº

Perguntas

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Realizo a atividade automaticamente sem pensar muito
Minhas habilidades combinam com o desafio que estou experimentando
Sei o que quero alcançar
É muito claro para mim como estou me saindo na atividade
Estou completamente focado na tarefa em questão
Tenho um sentimento de total controle sobre o que estou fazendo
Não estou preocupado com o que os outros podem estar pensando de mim
A forma como o tempo passa parece ser diferente da normal
A experiência é extremamente recompensadora

115

APÊNDICE C – INSTRUMENTO PARA VALIDAÇÃO DO
FLOW STATE SCALE(FSS-2)

Tabela 20 – Questionário para verificação do Flow State Scale (FSS-2)

Nº

Perguntas

Estava muito claro para mim como eu estava me saindo na atividade

2
3
4
5
6
7
8
9

Não estava preocupado com o que os outros podiam estar pensando de mim
Minhas habilidades combinavam com o desafio da atividade que estava fazendo
As coisas pareciam estar acontecendo automaticamente
A forma como o tempo passou parecia ser diferente do normal
Eu sabia o que queria alcançar
Tive uma sensação de total controle sobre o que estava fazendo
A experiência me deixou com uma ótima sensação
Estava completamente focado na tarefa em questão

116

APÊNDICE D – PARÁFRASES DE PARTICIPANTES,
CODIFICAÇÃO E TEMA PARA A EXPERIÊNCIA DE
FLUXO

Tabela 21 – Respostas para avaliar a experiência de fluxo de participantes.
Tema

Code

(Participante ID) e Paráfrase

Ambiente

Orientação

Condição

Interesse

(P2) Esse daqui dá para continuar!
(P3) Estou na questão 8 já!
(P4) Fiquei empolgado, vamos continuar!
(P17) Gente essa daqui é interessante
(P19) Vai ser esse homem bonito aqui, me senti empolgado agora!
(P15) Nossa, vamos continuar! hahahaha!
(P7) Tentando identificar o padrão aqui, vamos seguir!

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stBoost
stThreat

Atenção

(P1) Estou focado em resolver
(P9) Tentando achar se encaixa, tenho que me concentrar
(P12) Estou bem concentrado com esses avatares!

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual

LGBTQIAP+
Hetero
Hetero

stBoost
stThreat
stBoost

Confortável

(P1) Estou aliviado
(P3) pra mim é uma mudança muito boa

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+

stBoost
stBoost

Desconforto

(P16) Nossa, errei, não era a letra A, que horrível.
(P18) Não faço ideia, não estou bem
(P19) Eita, o peste que faz barulho!
(P20) Que zoada esse negócio faz!
(P11) sempre vê uma falta de diversidade
(P12) Isso não está me deixando bem
(P13) Errei! (Interjeição), que triste!
(P14) Caraca, esse som é muito alto
(P15) Estou até um pouco nervosa!
(P6) Não estou conseguindo pensar
(P8) Agora estou em dúvida, não estou bem
(P9) Esse barulho de erro incomoda
(P10) não entrei direto na imersão

stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stThreat
stThreat
stThreat
stThreat
stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat

Autoconfiança e Empenho

Estimulação

(P1) Nossa, meu! Acertei
(P2) Não tem como não acertar, Humana, acertei!
(P3) Então vai ser ótimo, vamos lá!
(P4) Estarei na mesma média!
(P5) Nossa que legal
(P10) Eu acho que estou me saindo bem!

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat

Senso de Otimismo

Otimista

(P12) Vou tentar ser otimista
(P13) A gente continua otimista

stHeterosexual
stHeterosexual

Hetero
Hetero

stBoost
stBoost

Engajamento no sistema gamificado

Incômodo sonoro

117

APÊNDICE E – PARÁFRASES DE PARTICIPANTES,
CODIFICAÇÃO E TEMA PARA A EXPECTATIVA DE
DESEMPENHO

Tabela 22 – Respostas para avaliar a expectativa de desempenho de participantes.
Tema

Code

Ambiente

Orientação

Condição

Autoavaliação

(P1) atrelado ao que eu venho fazendo
(P2) Porque sou humilde
(P3) eu posso não ser o melhor
(P4) Eu tive uma boa base
(P19) eu não sou de perder não
(P12) acabo tipo não conseguindo raciocinar bem
(P10) o meu score vai ser na média
(P7) não espero muito de mim não

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stBoost
stBoost
stThreat

Confiante

(P2) Nossa, eu não sabia disso, consigo!
(P3) vou ter uma pontuação satisfatória
(P5) colocar um score bem balanceado, porque consigo

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+

stBoost
stBoost
stBoost

Conformismo

(P16) Mas irei colocar aqui uma igual
(P17) É tá bom isso
(P18) Acredito que será na média
(P20) Vamos colocar na média
(P11) conforme o gráfico
(P13) tá bom assim
(P6) já que o gráfico diz
(P7) Vou seguir a lógica do gráfico
(P8) vou colocar esse aqui mesmo
(P9) Vou chutar um valor médio
(P8) Agora estou em dúvida, não estou bem
(P10) Tá, ok, vai ser isso mesmo

stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stThreat
stThreat
stThreat
stThreat
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat

Ausência de autoconfiança

Incerteza

(P2) não sei o que vai ser esse teste
(P4) Não faço ideia se sou bom
(P16) Não sei, sei lá
(P11) acho que vai ser na média
(P13) Não sei direito.
(P15) eu não sei o que que eu respondo
(P6) nem sei o porquê
(P7) não sei, tanto faz
(P8) quanto eu acho que vai ser o meu score? sei lá
(P9) não faço a menor ideia
(P10) Não sei, literalmente

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stThreat
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat

Crenças positivas

Otimismo

(P1) Oxe, pra mim é ótimo
(P2) tentar ser otimista
(P3) parece ser fácil

stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual

LGBTQIAP+
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost

Crenças autolimitantes

Pessimismo

(P3) errado! As gays não estão no topo
(P16) Nossa senhora, não consigo
(P12) meu principal problema, não manter o foco
(P6) vai ser menos de 100

stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero

stBoost
stThreat
stBoost
stThreat

Preceitos sobre si mesmo/ Autoconhecimento

Não acreditar no próprio potencial

(Participante ID) e Paráfrase

118

APÊNDICE F – PARÁFRASES DE PARTICIPANTES,
CODIFICAÇÃO E TEMA PARA O DESEMPENHO NA
APRENDIZAGEM

Tabela 23 – Respostas para avaliar o desempenho de participantes.
Tema

Code

(Participante ID) e Paráfrase

Ambiente

Orientação

Condição

Auto Deficiência

(P2) Aaai, mouse, errei!
(P19) o som barulhento! Errei!
(P20) Nossa, que zoada esse negócio faz!
(P14) Aaau! Caraca, esse som é muito alto
(P15) Nossa quando a pessoa erra parece que o tempo do som é maior.
(P9) Esse barulho de erro incomoda
(P10) Engraçado como esse barulho vai até a próxima questão

stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stBoost
stThreat
stThreat
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat

Confiante

(P2) Esse daqui é muito bom, consigo!
(P3) mas daí eu não vou perder questões
(P4) Agora finalmente entendi
(P17) gente essa daqui é interessante
(P13) porque vale ponto um negócio tão simples? Consigo!
(P15) Nossa, hahahaha! (Surpresa pelo barulho de acerto).

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stBoost
stBoost

Incerteza

(P1) Não sei. Droga, errei!
(P2) não sei o que eu marco
(P5) Vou chutar essa daqui
(P16) Muito confuso, acho que é a letra C
(P18) Não faço ideia
(P20) Espero que esteja certo! Não tenho certeza
(P14) Eu não faço ideia
(P15) não tenho ideia para onde vai, eu acho
(P6) eu acho que é essa
(P7) Acho que essa vai ser essa outra
(P8) estou em dúvida
(P9) acho que vou chutar
(P10) Provavelmente eu vou chutar essa daqui

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat

Falta de Atenção

(P1) Pensei agora no meu curso
(P4) não leva em consideração todo o meu contexto
(P17) deve ser um teste psicológico
(P11) eu nunca experimentei sair com pessoa do sexo oposto
(P12) estou até falando coisas aleatórias aqui
(P13) nossa mente está vazia
(P14) Você riu como se estivesse esperando por esse momento
(P15) me dispersei aqui total
(P8) posso ficar divagando nas ideias
(P10) está medindo pela velocidade que estou fazendo

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stThreat
stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat

Pensamento Negativo

(P1) Agora ficou pior, não conseguirei
(P3) chega uma hora que vou dando uma descarriada que vou errar tudo
(P4) não sei se vou conseguir acertar todas
(P5) Difícil, não conseguirei, vou errar
(P16) Impossível conseguir
(P17) estou fazendo as coisas erradas
(P20) é mais impossível do que eu imaginava
(P12) Enxergar bem não é o meu foco
(P13) não consigo pensar numa forma que seria
(P14) Estou querendo desistir já
(P15) Estou até um pouco nervosa!
(P6) Nossa, estou perdido
(P8) Não consigo enxergar outra coisa
(P9) vai começar a ficar cada vez menor o contraste das coisas
(P10) desconfiando do meu próprio poder de escolha aqui

stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stHeterosexual
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+
stLGBTQIAP+

LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
LGBTQIAP+
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero
Hetero

stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stBoost
stBoost
stBoost
stBoost
stThreat
stThreat
stThreat
stThreat

Desviar o próprio erro/dificuldade em acertar para outros objetivos

Ausência de confiança

Mente Divagante/Distração

Falta de autoconfiança/ Crenças autolimitantes