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                    Universidade Federal de Alagoas
Instituto de Computação
Programa de Pós-Graduação em Informática

Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo
e Experiência de Fluxo em Tecnologias Digitais
Educativas Gamificadas

Jessica Fernanda Silva Barbosa

Maceió-AL
Dezembro, 2022

Jessica Fernanda Silva Barbosa

Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e
Experiência de Fluxo em Tecnologias Digitais
Educativas Gamificadas

Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Informática
pelo Instituto de Computação da Universidade
Federal de Alagoas.

Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Instituto de Computação
Programa de Pós-Graduação em Informática

Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto
Coorientador: Geiser Chalco Challco

Maceió-AL
Dezembro, 2022

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Taciana Sousa dos Santos – CRB-4 – 2062
B238e Barbosa, Jessica Fernanda Silva.
Estereótipos de gênero, pensamento negativo e experiência de fluxo em
tecnologias digitais educativas gamificadas / Jessica Fernanda Silva Barbosa.
– 2022.
118 f. : il. color.
Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto.
Coorientador: Geiser Chalco Challco.
Dissertação (Mestrado em Informática) – Universidade Federal de
Alagoas. Instituto de Computação. Maceió, 2022.
Bibliografia: f. 89-98.
Apêndices: f. 100-118.
1. Gamificação. 2. Estereótipos de gênero. 3. Pensamentos negativos. 4.
Fluxo. 5. Aprendizagem - Desempenho. I. Título.
CDU: 004: 371.3

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS/UFAL
Programa de Pós-Graduação em Informática – PPGI
Instituto de Computação/UFAL
Campus A. C. Simões BR 104-Norte Km 14 BL 12 Tabuleiro do Martins
Maceió/AL - Brasil CEP: 57.072-970 | Telefone: (082) 3214-1401

Folha de Aprovação
JESSICA FERNANDA SILVA BARBOSA

ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO, PENSAMENTO NEGATIVO E EXPERIÊNCIA DE
FLUXO EM TECNOLOGIAS DIGITAIS EDUCATIVAS GAMIFICADAS
Dissertação submetida ao corpo docente do Programa
de Pós-Graduação em Informática da Universidade
Federal de Alagoas e aprovada em 08 de dezembro de
2022.
Banca Examinadora:

Prof. Dr. IG IBERT BITTENCOURT SANTANA PINTO
UFAL – Instituto de Computação
Orientador

Prof. Dr. DIEGO DERMEVAL MEDEIROS DA CUNHA MATOS
UFAL – Faculdade de Medicina
Examinador Interno

Prof. Dr. LEONARDO BRANDÃO MARQUES
UFAL – Centro de Educação
Examinador Externo

GEISER CHALCO CHALLCO
Coorientador

À minha mãe Carmem, à minha filha Júlia Heloísa e à meu amigo Francys, que foram minhas
fontes de força durante este período e que não me fizeram abandonar este sonho diante das
dificuldades.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar forças e resiliência para me fazer chegar à realização deste sonho .
A minha mãe, por todo apoio direto e indireto nas inúmeras necessidades e dificuldades
que tive durante este processo.
A meu amigo Francys, por me acompanhar lado a lado e me apoiar desde o pré-projeto
até a defesa deste trabalho.
Aos meus orientadores Dr. Ig Ibert e Dr. Geiser Chalco por todo ensinamento,incentivo
e paciência, durante a condução deste trabalho.
Aos professores e participantes que atuaram direta e indiretamente da pesquisa, por
sua disponibilidade e contribuição. e
Aos meus amigos e colegas de pesquisa da UFAL, que me auxiliaram durante os inúmeros
dias e madrugadas de estudo, em especial Francys e Breno.

"Seja forte e corajoso..."
(Josué 1:9)

RESUMO
A utilização da gamificação dentro da sala de aula, tornou-se uma alternativa muito atrativa
em tecnologias digitais educativas, visando tornar atividades de aprendizagem entediantes em
atividades engajadoras, entretanto sua utilização nem sempre traz os resultados esperados.
Entre os fatores que podem afetar negativamente a aprendizagem em tecnologias digitais
gamificadas, a estereotipação de gênero é uma delas, a qual pode diminuir o desempenho do
aluno ou ainda despertar interferência cognitivas no indivíduo tais como pensamento negativo.
Nesse sentido, o estudante ao invés de direcionar esforço e concentração nas atividades de
aprendizagem, ele é direcionado para pensamentos que os desconcentram e fazem cair seu
desempenho. Nesse sentido, este estudo visa identificar e analisar os efeitos do estereótipo de
gênero na experiência de fluxo (estado de total imersão almejado por todo ambiente educativo),
pensamento negativo em tecnologias digitais gamificadas. Para isso, serão realizadas revisões
sistemáticas da literatura (meta-análises) e condução de estudos quase-experimentais. Revisões
sistemáticas possibilitam obter um panorama geral de como estereótipos e gamificação afetam
nos pensamentos negativos, experiência de fluxo e a aprendizagem. Estudos quase-experimentais
de tipo quantitativo e qualitativo serão conduzidos visando explicar os efeitos observados de
estereótipo em tecnologias digitais gamificadas. Desta forma as contribuições deste estudo
visam fornecer evidências se estereótipos de gênero em tecnologias digitais gamificadas podem
causar pensamentos negativos, se eles afetam a experiência de fluxo e se eles contribuem num
desempenho ruim da aprendizagem dos alunos. Almejamos também, identificar se existe um
gênero que possa ser mais afetado pelo estereótipo e compreender as causas desses efeitos.
Esses resultados esperam contribuir na geração de diretrizes, recomendações e práticas das
adaptações e implementações de tecnologia digital gamificadas sem ameaça de estereótipo,
tecnologia mais justa e tecnologia que promova a equidade de gênero.
Palavras-chaves: tecnologias digitais educativas, gamificação, pensamento negativo, fluxo,
estereótipos

ABSTRACT
Using gamification in classrooms has become an interesting attractive alternative in educational
digital technologies, with the objective convert tedious learning activities into engaging ones.
Nonetheless, its use sometimes fails to bring the expected results. Stereotyping is between
the factors that may negatively affect learning in gamified digital technologies, thus hindering
student performance or even inducing cognitive interference in the individual, such as negative
thinking. Under these circumstances, instead of directing effort and concentration in learning
activities, students are conducted to disperse leading to a performance drop. Considering this
possibility, the present study aims to identify and analyze effects of gender stereotypes on the
flow experience, negative thinking and learning performance in gamified digital technologies.
In order to achieve this goal, systematic literature reviews and quasi-experimental studies
will be conducted. The former may provide an overview of how stereotypes and gamification
effects over negative thinking, flow experience and learning performance, whilst the latter
will be conducted in order to try to explain consequences of gender stereotyping in gamified
digital technologies. Therefore, this study has the potential to provide evidence of stereotypes’
influence in gamified digital technologies: either leading to negative thoughts, affecting the flow
experience and contributing to poor learning performances. Furthermore, we aim to identify
if a gender is more affected by stereotyping and list possible causes of these effects. Results
expected may be able to contribute to develop guidelines, advices and practices adapted to
avoid the stereotype threat while implementing gamified digital technologies, seeking equitable
environments and promoting gender equity.

Keywords: digital educational technologies, gamification, negative thinking, flow, stereotypes

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Classificação da Pesquisa. Adaptado de (SILVA; MENEZES, 2005) . . . . . 18
Figura 2 – Fluxograma do processo de seleção dos artigos . . . . . . . . . . . . . . . 27
Figura 3 – Resultado da avaliação de qualidade em cada um dos estudos finais selecionados 31
Figura 4 – Risco de viés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Figura 5 – Gráfico em floresta do tamanho de efeito geral . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 6 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com níveis educativo 39
Figura 7 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com a duração . . 40
Figura 8 – Gráfico de funil para avaliação do viés de publicação . . . . . . . . . . . . 41
Figura 9 – Design do experimento e processo de coleta de dados . . . . . . . . . . . 53
Figura 10 – Sistema tutor gamificado neutro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Figura 11 – Sistema de tutoria gamificada com estereótipos masculinos. . . . . . . . . 54
Figura 12 – Sistema de tutoria gamificado com estereótipos femininos . . . . . . . . . 55
Figura 13 – Exemplo de questões lógicas no cenário gamificado . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 14 – Estado de fluxo dos participantes por condição de estereótipo. . . . . . . . 58
Figura 15 – Estado de fluxo dos participantes de acordo com seu gênero e ambiente. . . 60
Figura 16 – Pensamentos negativos dos participantes por condição de estereotipo. . . . 61
Figura 17 – Pensamentos negativos dos participantes de acordo com seu gênero e ambiente. 63
Figura 18 – Pontos de atividade obtidos pelos participantes de acordo com a condição
de estereotipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 19 – Pontos de atividade obtidos pelos participantes de acordo com gênero e
ambientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Figura 20 – Processo de Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Figura 21 – Sistema tutor gamificado neutro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Figura 22 – Sistema de tutoria gamificada com estereótipos masculinos. . . . . . . . . 78
Figura 23 – Sistema de tutoria gamificado com estereótipos femininos . . . . . . . . . 78
Figura 24 – Respostas para avaliar o desempenho dos participantes . . . . . . . . . . . 80
Figura 25 – Percentual de motivos de porque estudantes na condição de ameaça de
estereótipo (stThreat) ou na condição neutra SIM tiveram pensamentos
negativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 26 – Percentual de motivos de porque estudantes na condição de ameaça de
estereótipo (stThreat) ou na condição neutra NÃO tiveram pensamentos
negativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Figura 27 – Resultado da análise temático indutivo nos (codes) de pensamento negativo 84
Figura 28 – . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 29 – . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 30 – . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Figura 31 –
Figura 32 –
Figura 33 –
Figura 34 –
Figura 35 –
Figura 36 –
Figura 37 –

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Revisões da Literatura que abordam Gamificação e desempenho de aprendizagem no contexto de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tabela 2 – Critérios de avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane . 30
Tabela 3 – Análise de subgrupo de acordo com a duração . . . . . . . . . . . . . . . 33
Tabela 4 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise 35
Tabela 5 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise 36
Tabela 6 – Formulação da hipótese do estudo empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Tabela 7 – Estatísticas descritivas e EMMs para o fluxo de participantes sob condições
de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo. . . . . . . . . . 57
Tabela 8 – Resultados do teste ANCOVA para experiência de fluxo de participantes na
condição de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo . . . . 57
Tabela 9 – Estatísticas descritivas e EMMs para o fluxo de participantes de acordo com
gênero e tipo de ambiente gamificado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Tabela 10 – Resultados do teste ANCOVA para a experiência de fluxo dos participantes
de acordo com gênero e tipo de ambiente gamificado . . . . . . . . . . . . 59
Tabela 11 – Estatísticas descritivas e EMMs para os pensamentos negativos dos participantes nas condições de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo 60
Tabela 12 – Resultado do teste ANCOVA para pensamentos negativos dos participantes
nas condições de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo. . . 61
Tabela 13 – Estatísticas descritivas e EMMs de pensamentos negativos dos participantes
de acordo com seu gênero e tipo de ambientes no qual participaram. . . . 62
Tabela 14 – Resultados do teste ANCOVA para pensamentos negativos dos participantes
Diferença Ancova nos pensamentos negativos dos participantes de acordo
com o gênero e ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Tabela 15 – Estatísticas descritivas dos pontos de atividade obtidos pelos participantes
de acordo com as condições do ambiente stereotype-boost, stereotype-threat
e sem estereótipo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabela 16 – Resultados do teste ANCOVA para os pontos de atividade obtidos pelos
participantes nas condições de ambiente stereotype-boost, stereotype-threat
e sem estereótipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabela 17 – Estatísticas descritivas de ActivityPoints obtidos de acordo com gênero e
ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Tabela 18 – Resultados do teste ANOVA para os ActivityPoints obtidos pelos participantes de acordo com gênero e ambientes . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
TIC

Tecnologias da Informação e Comunicação

N

Número de participantes

M

Média

SD

Standard Deviation

SE

Standard Error

SMD

Standard Media Difference

CI

Confidence Interval

stBoost

Impulso de Estereótipo

stThreat

Ameaça de Estereótipo

stMale

Ambiente Estereotipado Masculino

stFemale

Ambiente Estereotipado Femenino

default

Ambiente Sem Estereótipos

PBL

Points, Badges and Leaderboards

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

DFS

Dispositional Flow Scale

FSS

Flow State Scale

EMMs

Estimate Marginal Means

CONTEÚDO
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivo e Questões de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15
15
15
16
17
17

2

METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

3

ARTIGO I: UMA METANÁLISE DO EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fundamentação Teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aquisição de Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estratégia de Seleção de Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Critérios de Inclusão e Exclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seleção de Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Processo de Extração de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avaliação de Qualitativa dos Estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Processo de Análises de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tamanhos de Efeito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises da Heterogeneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises de Subgrupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avaliação do Viés de Publicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estudos Primários Selecionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tamanho de Efeito Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises Subgrupo: Nível Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises Subgrupo: Duração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Viés de Publicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusão e Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
3.3.6.1
3.3.6.2
3.3.6.3
3.3.6.4

3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
3.5
3.6

20
20
22
22
23
23
25
25
26
27
28
29
32
32
32
33
33

34
34
37
38
38
41
41
42

4

4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.4
4.4.1
4.4.2
4.5
4.5.1
4.5.2
4.5.3
4.5.4
4.5.5
4.5.6
4.6
4.7
5

5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
5.4

ARTIGO II: A GAMIFICAÇÃO COM ESTEREÓTIPOS DE
GÊNERO AUMENTA O PENSAMENTO NEGATIVO? RESULTADOS DE UM ESTUDO EXPERIMENTAL COM SISTEMAS DE TUTORIA DE LÓGICA. . . . . . . . . . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pensamentos negativos e desempenho de aprendizagem . . . . . . . . .
Ameaça do estereótipo e seu efeito no pensamento negativo . . . . . . .
Ameaça do estereótipo na gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Materiais e métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Características dos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Procedimentos de Amostragem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Medidas e covariáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Projeto de pesquisa e processo de coleta de dados . . . . . . .
Manipulações ou intervenções experimentais . . . . . . . . . . . . . . .
Estatísticas e Análise de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Experiência de fluxo por condição de estereótipo (H1) . . . . . . . . . .
Experiência de fluxo por gênero em ambientes gamificados (H2) . . . . .
Pensamento negativo por condição de estereótipo (H3) . . . . . . . . .
Pensamento negativo por gênero e ambientes gamificados (H4) . . . . .
Desempenho na aprendizagem por condição de estereótipo(H5) . . . . .
Desempenho na aprendizagem por gênero e ambientes gamificados (H6)
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusão, Limitações e Trabalhos Futuros . . . . . . . . . . . . .

43
43
45
45
47
49
49
50
50
52
52
53
56
57
57
57
59
61
62
64
65
69

ARTIGO III: ANÁLISE QUALITATIVA - ESTUDO EXPERIMENTAL SOBRE OS EFEITOS DO ESTEREÓTIPO DE
GÊNERO EM SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS
DE LÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estudos Qualitativos de Estereótipos de Gênero e Desempenho . . . . .
Estudos Qualitativos de Pensamentos Negativos . . . . . . . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estratégia e processo de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . .
Materiais e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análise de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72
72
74
74
75
76
76
76
77
79
79

5.4.1

5.5
5.6

Por que estudantes brasileiros do sexo feminino tem menor desempenho
que os homens em sistemas de tutoria gamificado com estereótipos
masculino? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Por que estudantes brasileiros na condição de ameaça de estereótipo, em
sistemas de tutoria gamificado, têm menor pensamento negativo do que
participantes em ambientes sem estereótipos? . . . . . . . . . . . . . . 81
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Conclusões e trabalhos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6

RESULTADOS E DISCUSSÕES GERAIS

5.4.2

. . . . . . . . . . .

87

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

APÊNDICES

99

APÊNDICE A – PRE-TEST PENSAMENTO NEGATIVO . 100
APÊNDICE B – POST-TEST PENSAMENTO NEGATIVO

103

APÊNDICE C – PRE-TEST FLUXO . . . . . . . . . . . . . . 106
APÊNDICE D – POST-TEST FLUXO

. . . . . . . . . . . . . 109

APÊNDICE E – ANÁLISE QUALITATIVA . . . . . . . . . . 112
APÊNDICE F – ANÁLISE QUALITATIVA - RESULTADO
DA CODIFICAÇÃO INDUTIVA REALIZADA
NAS RESPOSTAS DOS PARTICIPANTES
PARA IDENTIFICAR PORQUE HOUVE
PENSAMENTO NEGATIVO . . . . . . . . 113

15

1 INTRODUÇÃO
1.1 Contexto
É perceptível que ao longo dos anos, o mundo passou por inúmeras transformações,
digitais, sociais e contemporâneas. Neste contexto, o uso de tecnologias da informação e
comunicação (TIC) possibilitou a execução de atividades profissionais que há anos atrás jamais
poderiam acontecer de forma tão rápida e interativa. Com a educação não é diferente, novas
formas de aprender e ensinar são cada vez mais frequentes e hoje, mais do que nunca, o uso
de tecnologias tornou-se algo imprescindível, pois além de um facilitador do processo de ensino
e aprendizado, também possibilita o acesso a outras formas de educação, como por exemplo, o
ensino à distância.
Um dos principais desafios que as escolas precisam superar, até hoje, é quebrar a barreira
de que o ensino é algo chato, e que só pode ser feito por obrigação. Essa barreira é facilmente
quebrada pela Gamificação na educação, porque mostra que o aprendizado pode ser divertido
e agradável. O termo foi criado ainda em 2002 pelo programador e desenvolvedor de jogos
britânico Nick Pelling, trata-se da utilização de contexto de jogo em ambientes que não são de
jogos. Gamificação é empregada como um facilitador, para engajar e envolver os alunos nas
atividades de aprendizagem propostas.
Já as tecnologias Digitais Educativas Gamificadas, podem ser entendidas como a
aplicação da gamificação em ferramentas educacionais. Para (ALDIANSYAH; JAHARADAK; .,
2018), a aplicação de gamificação nessas ferramentas são um tipo de pesquisa proeminente
e realmente pode ser usado para fornecer informações e conhecimento para aumentar as
oportunidades de aprendizagem e melhorar a eficiência da educação. Alguns exemplos, de
tecnologias educativas digitais gamificadas, são o Duolingo, Khan Academy, Meu Tutor.

1.2 Problema
O Estereótipo é um fenômeno que se manifesta sob a forma de elementos emocionais,
valorativos e volitivos, influenciando o comportamento humano (BACCEGA, 1998). Esse
fenômeno pode ser categorizado como “ameaça de estereótipo” (stThreat) ou “impulso de
estereótipo” (stBoost) De acordo com (PENNINGTON et al., 2016), a ameaça de estereótipo
acontece quando membros estigmatizados de um grupo apresentam um desempenho inferior
por causa de expectativas, crenças e sensações sobre a confirmação de um estereótipo negativo
como auto característico. Por exemplo, quando é dito que homens são melhores que mulheres
em matemáticas, e as meninas de uma disciplina apresentam um desempenho acadêmico

Capítulo 1. Introdução

16

ruim por causa de preocupações no mencionado, há ameaça de estereótipo. O impulso de
estereótipo (stBoost) é quando um aspecto positivo da identidade do indivíduo é apresentado
como relevante, por exemplo, quando as cores de um ambiente mudam de acordo com o sexo
da pessoa (e.g., rosa quando o indivíduo é mulher e azul quando o indivíduo é homem).
Estereótipos estão presentes em diferentes situações, e são de diferentes tipos, como por
exemplo, estereótipos de gênero, quando é afirmado que homens gostam mais de esportes como
futebol e mulheres preferem novelas, também há estereótipos étnicos, quando por exemplo,
é indicado que pessoas pretas apresentam menor nível educativo e, assim, há diferentes
estereótipos, tais como estereótipos religiosos, estereótipos sociais, entre outros. Na educação
não é diferente, um estereótipo muito frequente é dizer que homens se saem relativamente
melhor que mulheres em áreas de exatas, é um estereótipo de gênero pode prejudicar mesmo
que inconscientemente as mulheres em sua execução, ou até mesmo os homens que não tem
tanta afinidade com a área mais que de certa forma se sentem obrigados a se saírem bem nesse
tipo de áreas já que assim foi dito.
Estereótipos de gênero em educação, podem atrapalhar a experiência de fluxo do
participante. Experiência de fluxo é o estado mental almejado por todo educador e que toda
tecnologia digital educativa espera produzir. Para (PAIVA et al., 2021), é uma espécie de
imersão na realização em dada atividade, tornando, assim, a aprendizagem mais atrativa e
prazerosa. Esse estado, definido por (CSIKSZENTMIHALYI; CSIKZENTMIHALY, 1990), como
o estado mental no qual nada é mais importante do que a realização da atividade que está sendo
executada. Estereótipos de gênero podem despertar nos estudantes pensamentos negativos
intrusivos que podem atrapalhar seu desempenho, pensamento negativo é outro estado mental
que pode causar a interferência cognitiva do indivíduo como por exemplo, ao realizar uma
atividade são despertados pensamentos como “Será que sou capaz de realizar essa atividade”
ou “Eu não consigo fazer”, e isso pode interferir no desempenho, pois quanto mais tempo o
indivíduo passa concentrado em pensamentos que podem levar a distrações da atividade, menos
ele se concentra na tarefa que deve executar e consequentemente seu desempenho vem a cair.
Visto que a gamificação é um conceito que pode ser aplicado no contexto da educação
de forma divertida e visando o aprendizado, também pode-se incluir elementos que não contém
estereotipação e que podem fazer com que o usuário se sinta mais confortável e atinja o estado
de fluxo mais rapidamente, alguns dos elementos que podem ser usados, seriam avatares,
recompensas, troféus, rankings e uma infinidade que não estejam relacionadas diretamente
com nenhum gênero e que podem ajudar os alunos no aprendizado de conteúdos propostos.

1.3 Objetivo e Questões de Pesquisa
O objetivo da pesquisa é "identificar, analisar e explicar os efeitos do estereótipo de
gênero na experiência de fluxo, pensamento negativo e aprendizagem em tecnologias digitais

Capítulo 1. Introdução

17

gamificadas".
Objetivo de pesquisa 1 - Identificar como a gamificação afeta a aquisição de conhecimento.
Objetivo de pesquisa 2- Analisar como estereótipos de gênero afetam a experiência
de fluxo, pensamento negativo e aprendizagem em tecnologias digitais educativas gamificadas.
Objetivo de pesquisa 3 - Explicar porque estereótipos de gênero afetam a experiência
de fluxo, pensamento negativo e aprendizagem em tecnologias digitais educativas gamificadas.
Para alcançar o primeiro objetivo foi realizada uma metanálise, para que fosse possível
identificar se a gamificação afeta a aquisição de conhecimento. Para alcançar o segundo objetivo
foi realizado um estudo quase experimental com alunos de ensino médio e por fim para alcançar
o terceiro objetivo foi realizado um estudo qualitativo.

1.4 Justificativa
Com esses resultados esperamos poder contribuir na geração de diretrizes, recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações de tecnologia digital gamificada
sem ameaça de estereótipo, tecnologia mais justa e tecnologia que promova a equidade de
gênero. Ou seja, um tipo de tecnologia que não favoreça um gênero específico, mais que toda
e qualquer pessoa sinta-se confortável em utilizar, onde a finalidade seja apenas aumentar
o engajamento, desempenho e motivação do aluno que esteja utilizando, e não despertar
sentimentos como a incapacidade de responder algo ou a obrigatoriedade de se sair bem, pois
quem utilizar irá se sentir confortável e familiarizado com a ambiente proposto.

1.5 Organização
O texto desta dissertação está organizado em seis capítulos. O Capítulo 1 apresenta
em forma resumida o contexto, problema, objetivo e questões de pesquisa e a justificativa
abordada nesta dissertação. No Capítulo 2 é apresentada a metodologia utilizada, no capítulo
3, é apresentada a condução e resultados da metanálise realizada para atingir o primeiro
objetivo desta pesquisa. No capítulo 4, é apresentada a condução e resultados do estudo
quase-experimental que foi realizado para atingir o segundo objetivo desta pesquisa, no capítulo
5, é apresentada a condução e resultados da análise qualitativa realizada para atingir o terceiro
objetivo desta pesquisa. E por fim, no 5 são apresentados os resultados e discussão gerais desta
pesquisa.

18

2 METODOLOGIA
De acordo com as proposições indicadas em (SILVA; MENEZES, 2005), a pesquisa a
ser conduzida nesta dissertação é classificada como mostra a Figura 1:

Figura 1 – Classificação da Pesquisa. Adaptado de (SILVA; MENEZES, 2005)

Do ponto de vista da natureza: A natureza da pesquisa é aplicada, uma vez que o foco
desta dissertação é gerar conhecimento para sua aplicação na geração de diretrizes,
recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações de tecnologia
digital gamificada sem ameaça de estereótipo, tecnologia mais justa e tecnologia que
promova a equidade de gênero.
Do ponto de vista de seus objetivos: A pesquisa é de tipo exploratória e explicativa. Na
parte exploratória, está sendo efetuado um levantamento bibliográfico que formaliza
de melhor maneira o problema de pesquisa e também foram formuladas hipóteses, as
quais são avaliadas em um estudo empírico, constituindo esse a parte explicativa da
dissertação.
Do ponto de vista da abordagem: A pesquisa é de tipo qualitativa em referência ao levantamento bibliográfico que vem sendo realizado, uma vez que a análise de dados está
sendo realizada de forma indutiva. A abordagem empregada para o estudo empírico foi
realizada como uma abordagem mista (qualitativa e quantitativa).
O estudo empírico é considerado quantitativo, uma vez que empregaram-se dados numéricos para medir e comparar seus resultados. Assim, serão coletados os dados necessários

Capítulo 2. Metodologia

19

no estudo utilizando instrumentos psicométricos e questionários de conhecimento de
múltipla escolha. O estudo empírico também é qualitativo, uma vez que pretende-se
realizar entrevistas com perguntas abertas para reunir conhecimentos e sentimentos
detalhados dos participantes do estudo.
Do ponto de vista dos procedimento: O levantamento bibliográfico da pesquisa está
sendo realizado usando revisões da literatura com consulta em artigos científicos de livros,
jornais, anais de congressos e dissertações e teses defendidas. Essas revisões estão sendo
conduzidas como meta-análises para responder o primeiro objetivo deste estudo, o estudo
empírico vem sendo conduzido como um quase-experimento para responder o segundo
objetivo deste estudo, e finalmente para responder o terceiro objetivo será conduzido
uma série de estudos de casos.

20

3 ARTIGO I: UMA METANÁLISE DO
EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO
Dentro da área da educação, a aquisição de conhecimento é resultado do processo
de ensino e aprendizagem. Tendo em vista a aplicabilidade da gamificação para melhorar os
processos de ensino aprendizagem, a meta-análise apresentada neste capítulo tem como objetivo
responder à questão de pesquisa QP: "Gamificação afeta a aquisição de conhecimento?". A
metanálise foi dividida em duas etapas, a primeira se deu no processo de busca e seleção de
estudos primários a partir de 07 revisões sistemáticas de literatura relacionadas a temática de
gamificação na educação. Dos 431 estudos primários revisados, 19 foram selecionados para a
metanálise, sendo apenas 07 deles empregados para o cálculo de tamanhos de efeito e avaliação
de viés de publicação. A segunda etapa, foi realizada em caráter de atualização, pois as revisões
citadas acima não compreendiam estudos entre o período de 2019 a 2022. Para tanto, foi
aplicada a string de busca “gamif* AND ( knowled* OR cognition* OR comprehension OR
understanding ) AND ( educat* OR learn* )” na base Scopus e como resultado obteve-se um
total de 1.247 referências de estudos primários. Deste total, 107 artigos foram selecionados para
este trabalho. Contudo, após a leitura destes últimos, apenas 20 artigos foram incluídos para a
realização da metanálise. Sendo assim, a avaliação estatística de cálculos de tamanho de efeito
e viés de publicação foi realizada com 27 estudos primários selecionados. Após a realização das
análises estatísticas foi indicado que existem evidências que a gamificação afeta positivamente
na aquisição de conhecimento, mas que esses resultados não podem ser generalizados. Os
efeitos dependem fortemente do nível educativo no qual é aplicado e da duração da intervenção.

3.1 Introdução
A gamificação é um fenômeno emergente, que deriva diretamente da popularização
e popularidade dos games, e de suas capacidades intrínsecas de motivar a ação, resolver
problemas e potencializar aprendizagens nas mais diversas áreas do conhecimento e da vida dos
indivíduos (FARDO, 2013). Motivados pelo crescente número de pesquisas sobre gamificação
em outras áreas, o interesse pela gamificação e seu emprego tem aumentado também na área
de educação (LEE; DOH, 2012; DOMÍNGUEZ et al., 2013). Este crescente interesse pode ser
explicado, principalmente, pelo potencial da gamificação para influenciar, engajar e motivar
pessoas (KAPP, 2012), a exemplo, é demonstrado no mapeamento sistemático conduzido
por (BORGES et al., 2014), que 46, 15% dos estudos avaliados, a partir da string de busca

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

21

"Gamification", têm como foco o Ensino Superior, para promover o envolvimento dos alunos
por meio das atividades de aprendizagem que se baseiam em conceitos de gamificação.
Na educação, a gamificação se constitui na utilização de elementos de design de jogos
em cenários que não são jogos, criando espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, pelo
prazer e entretenimento. Compreendemos esses espaços como distintos cenários escolares e não
escolares nos quais são potencializados os benefícios por meio de elementos de jogos, ou seja,
trabalhar com gamificação na educação trata-se de aplicar elementos de jogos em contextos,
produtos e serviços educativos com a intenção de promover a motivação e o comportamento
adequado dos estudantes (FIQUEIREDO; PAZ; JUNQUEIRA, 2015).
O uso da gamificação na educação é um campo que vem sendo bastante explorado
nos últimos anos e traz junto uma dimensão de assuntos que podem ser explorados em
conjunto, para que sua aplicação seja tão eficaz quanto se propõe. Revisões sistemáticas
de (ALHAMMAD; MORENO, 2018) relatam a descoberta de que, no uso da gamificação
na educação de engenharia de software, o principal objetivo é melhorar o envolvimento do
aluno e, em menor grau, a melhorar o conhecimento do aluno. Já a revisão sistemática de
(DICHEV; DICHEVA, 2017) retratam que, embora muito venha sendo publicado sobre o uso da
gamificação no contexto educacional, os resultados de aprendizagem apresentados nos estudos
ainda não são bem compreendidos ou são inconclusivos sobre o impacto real da mesma na
retenção do conhecimento do aluno, por exemplo.
Na revisão de (MAJURI; KOIVISTO; HAMARI, 2018), observa-se ausência semelhante
da relação da gamificação com o conhecimento aprimorado pelos participantes, porém sob
uma perspectiva quantificável onde foi identificado que os estudos recentes sobre gamificação
na educação apresentam resultados mais focados em métricas comportamentais (e.g., tempo
de permanência) do que aprendizagem em si (e.g., notas das disciplinas). Porém, sabe-se que o
uso de elementos de design de jogo, são envolventes, o que aumentaria a motivação dos alunos
em direção ao objetivo final (recebendo um conhecimento de um novo processo de negócio,
por exemplo) (RINC et al., 2014).
Em contrapartida, ao observar o uso da gamificação no desempenho de aprendizagem,
a revisão sistemática conduzida por (ROJAS; CHILUIZA; VALCKE, 2017) apresenta que
o uso da gamificação no contexto educacional, aumenta significativamente o desempenho
de aprendizagem dos alunos. A partir disso, pode-se associar que tal alteração em nível de
desempenho tende a influenciar diretamente no conhecimento adquirida pelo aluno ao utilizar
essa abordagem.
Observando as discordâncias existentes na literatura sobre o efeito da gamificação na
assimilação de conhecimento durante sua aplicação em cenários educativos, faz-se necessário a
condução de uma revisão da literatura que apresente também um estudo analítico apresentando
um resumo dos estudos conduzidos nesse contexto. A presente metanálise tem o propósito de
apresentar um panorama geral do que vem sendo produzido sobre os efeitos da gamificação no

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

22

conhecimento e apresentar dados mais conclusivos sobre este efeito.
O presente estudo buscou mostrar através de uma metanálise a relação da gamificação
e conhecimento e como a mesma pode contribuir, seja de maneira positiva ou negativa para
seu desenvolvimento, principalmente, no que diz respeito à área da educação. Os resultados
encontrados a partir do estudo realizado serão apresentados ao longo das seções a seguir.
Na seção 3.2 é apresentado o levantamento referencial teórico do estudo. Já na seção
3.3 é apresentado o método utilizado na condução da metanálise. Na seção 3.4 são apresentados
os resultados obtidos na metanálise e na seção 3.5, a discussão dos mesmos é apresentada. Por
fim, a seção 3.6 apresenta a conclusão do trabalho, as considerações dos autores e limitações
do estudo.

3.2 Fundamentação Teórica
3.2.1 Aquisição de Conhecimento
Segundo (ZAGZEBSKI, 2017), o conhecimento caracteriza-se por um estado no qual
uma pessoa está em contato cognitivo com a realidade. Sendo assim, conhecimento é constituído
por uma relação onde, de um lado está um sujeito consciente, e do outro lado está uma parte
da realidade com a qual o indivíduo como conhecedor está direta ou indiretamente relacionado.
Conhecimento, segundo o dicionário, nada mais é que o ato de conhecer, é ter ideia ou a noção
de algo através de informações que lhe são apresentadas/experienciadas. De forma simplificada,
"assimilação conhecimento"é a aquisição de informação, fatos ou compreensão sobre algo.
No processo de ensino e aprendizagem, indivíduos como estudantes adquirem conhecimento e desenvolvem habilidades. Ambos conceitos, habilidade e conhecimento estão
estreitamente vinculados no processo de aprendizagem. Quando aprendemos algo, assimilamos
conhecimento e com a prática e aplicação do conhecimento desenvolvemos habilidades. Uma
habilidade significa que o indivíduo é capaz de fazer algo com o conhecimento, existindo diferentes níveis de habilidade e a prática é a chave para melhorá-la. À medida que as habilidades
de um indivíduo melhora com a prática, também se adquire novo conhecimento que é chamado
de conhecimento prático, conhecimento resultado do desenvolvimento das habilidades. Assim,
dentro da área da educação o conhecimento pode ser medido através do desempenho dos
alunos em atividades de aprendizagem ou como índice de aprendizagem, onde alunos com maior
conhecimento passam a absorver com mais facilidade o assunto abordado e consequentemente
começam a apresentar melhores resultados, como melhores notas, por exemplo.
O conhecimento pode ser entendido como direto ou indireto, sendo o direto a forma
em que o sujeito está em contato experimental com a porção da realidade conhecida, enquanto
o indireto sendo um conhecimento proporcional, uma vez que, o que o sujeito sabe é uma
proporção verdadeira sobre o mundo (ZAGZEBSKI, 2017).

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

23

Conhecimento, segundo (CARVALHO, 2012) é a informação que, devidamente tratada,
muda o comportamento do sistema. Em nosso contexto, o sistema é o indivíduo, a pessoa
que está aprendendo no cenário de ensino. Quando isso acontece, a informação interage com
processos mentais, insights, crenças, valores e experiências do sujeito, o que ocasiona tomada
de decisão fundamentadas no conhecimento assimilado e, como consequência, causa uma
mudança de comportamento.

3.2.2 Gamificação
O termo "gamificação"(do original inglês: gamification) significa a aplicação de elementos utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais como estética, mecânica e dinâmica,
em outros contextos não relacionados a jogos (KAPP, 2012). Segundo (PEIXOTO; SILVA,
2017), a dinâmica é a experiência de como o usuário interage e cria expectativas no software.
A mecânica é caracterizada pelos processos básicos que impulsionam a ação para frente e
geram o engajamento do jogador e a estética/componentes são instâncias mais específicas da
mecânica e dinâmica.
Um dos principais objetivos da Gamificação é aumentar o engajamento dos usuários por
meio do uso de técnicas semelhantes às usadas em jogos, como: placares e feedback imediato
(FLATLA et al., 2011), fazendo com que os usuários se sintam no controle de suas ações e se
motivem com as tarefas(PAVLUS, 2010). De acordo com (KAPP, 2012), o uso correto destes
elementos determina o sucesso ou o fracasso de um jogo, ou de um ambiente gamificado.

3.2.3 Trabalhos Relacionados
Revisões da Literatura de Gamificação e Aquisição de Conhecimento
Esta seção faz uma breve revisão da literatura relevante sobre gamificação e discute os
resultados identificados nas mesmas. Algumas delas trazem estudos que avaliam o desempenho
do aluno, que pode ser considerada uma métrica para medir o conhecimento e outras trazem
estudos relacionados apenas a gamificação num contexto geral dentro da educação.
(YILDIRIM; ŞEN, 2019), apresenta uma meta-análise que se baseia em pesquisas
experimentais de 40 estudos, onde buscam investigar o efeito da gamificação no desempenho
do aluno entre 2010 e 2016. Para chegar aos resultados apresentados eles avaliaram o nível de
escolaridade dos alunos (primário, médio e universidade) e se o curso ou disciplina era voltada
para área de tecnologia, para chegar a conclusão que a gamificação tem um efeito positivo no
desempenho dos alunos, entretanto não é avaliado de forma direta se esse desempenho está
atrelado ou não a aquisição de conhecimento.
Em outra metanálise, (HUANG et al., 2020) revisaram 30 estudos comparando gamificação a condições de não gamificação para comparar os resultados de aprendizagem dos
alunos e chegaram a resultados que demonstram que a gamificação parece ter efeito positivo

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

24

e significativo nos resultados de aprendizagem dos alunos. Porém, afirma que nem todos os
elementos de design de gamificação podem ter o mesmo efeito de aprendizagem nos alunos, e
deixam claro que é necessário mais pesquisas empíricas sobre este tópico.
(LOOYESTYN et al., 2017) revisou 15 estudos sobre a eficácia da gamificação no
envolvimento adulto, e alguns desses estudos eram inclusive em contexto não educacional (por
exemplo, marketing, uso de medicamentos para a saúde, desenho de pesquisas, comércio online).
Os tamanhos de efeito individuais apenas relataram três estudos que focaram especificamente
o desempenho do aluno na aprendizagem, limitando a conclusão.
(SAILER; HOMNER, 2020) conduziram um estudo para sintetizar sistematicamente os
resultados da pesquisa sobre os efeitos da gamificação em resultados de aprendizagem cognitivos,
motivacionais e comportamentais, foram avaliados 38 estudos onde os resultados mostraram
pequenos efeitos significativos de gamificação nos efeitos na motivação e nos resultados
comportamentais, já os resultados voltados para a aprendizagem cognitiva foram bem mais
estáveis, trazendo assim a informação de que baseado em seus resultados a gamificação é sim
um método eficaz para o ensino.
(GARLAND, 2015) conduziu um estudo que visa determinar quais aspectos da gamificação são importantes em ambientes educacionais, e como essas informações podem ser usadas
para usar com sucesso gamificação no ensino de uma segunda língua. Para isso foi avaliado um
total de 14 estudos. No geral, descobriu-se que a gamificação normalmente tinha um efeito
positivo. Além disso, várias variáveis de moderador foram importantes, incluindo a duração da
instrução, inclusão de aspectos competitivos e uso de tempo em elementos de tarefa.
Já (BAPTISTA; OLIVEIRA, 2019) realizaram uma meta-análise para examinar alguns
fatores que podem prever a intenção do usuário de usar a gamificação como, por exemplo,
facilidade de uso, valor hedônico, prazer e utilidade. Para isso uma mistura de estudos de
gamificação e jogos foram analisados em conjunto (por exemplo, jogos sérios, jogos de realidade
aumentada) o que torna impossível isolar as descobertas relacionadas apenas à gamificação.
Além disso, o estudo não examinou as variáveis especificamente relacionadas ao desempenho
acadêmico dos alunos.
Já (PARRALES; CEDEÑO, 2020) traz uma metanálise de 24 estudos onde analisou
quantitativamente os efeitos da gamificação no desempenho acadêmico do aluno em vários
ambientes educacionais onde uma análise de 32 estudos qualitativos revela quatro razões para o
prazer de gamificação dos alunos: (a) gamificação pode promover entusiasmo; (b) a gamificação
pode fornecer feedback sobre o desempenho; (c) a gamificação pode cumprir necessidades de
reconhecimento dos alunos; e (d) a gamificação pode promover o estabelecimento de metas.
Os estudos apresentados nesta seção evidenciam resultados que observam o desempenho
ou conhecimento do aluno sob a perspectiva de uso da gamificação. De uma forma geral, não
foram avaliados pelos estudos se essa utilização poderia trazer outros tipos de resultados e

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

25

seus motivos como, por exemplo, no caso de um resultado negativo, ou ainda uma justificativa
evidenciada do porquê a utilização da gamificação trouxe resultados positivos para a aquisição
de conhecimento. Conduzimos este estudo, para investigar se a utilização da gamificação tem
impacto positivo ou negativo para aquisição do conhecimento, incluindo uma análise sob a
ótica de fatores como, por exemplo, nível educacional ou tempo de duração.

3.3 Metodologia
A metanálise foi conduzida empregando as diretrizes do protocolo PRISMA-P (MOHER
et al., 2015), tendo como objetivo principal responder à questão de pesquisa: "Gamificação
afeta a aquisição de conhecimento em contextos educativos?". Vale ressaltar que na construção
desta metanálise, houve colaboração direta do estudante do Mestrado em Informática Francys
Rafael do Nascimento Martins, podendo este capítulo da dissertação ser considerado um
trabalho de muitas mãos.

3.3.1 Estratégia de Seleção de Estudos
Inicialmente, não foi definida String de busca devido a que a busca de artigos com
estudos primários não foi efetuada em base de dados de artigos científicos como Scopus,
ACM ou Google Scholar. O processo de seleção de estudos foi realizado a partir de estudo terciário de gamificação disponível no link: <https://drive.google.com/drive/folders/
1lQgsfJTzAWM-NlUC6kR54pC0CIbOFHRp> - Um estudo terciário que lista e apresenta um
resumo de todas as revisões sistemáticas da literatura sobre gamificação.
O primeiro passo foi obter (a) "lista de revisões sistemáticas"que contém estudos
referidos ao assunto de gamificação na educação e aquisição de conhecimento. Para isso foi
empregada a folha de cálculo disponibilizado pelos autores do estudo terciário (disponível no website: <https://drive.google.com/drive/folders/1lQgsfJTzAWM-NlUC6kR54pC0CIbOFHRp>).
Na folha de cálculo se aplicou o termo "educação"no filtro de contexto (coluna "context"),
selecionado assim as revisões sistemáticas que abordam gamificação em educação. Enquanto
na coluna "performance"foi aplicado o filtro de mostrar apenas estudos que fazem alguma
medição de desempenho da arendizagem. Após esta etapa, foram identificadas 07 revisões
sistemáticas da literatura que estão detalhadas na Tabela 1.
O segundo passo foi identificar os (b) estudos primários que abordam aquisição de
conhecimento nas revisões sistemáticas de gamificação indicadas na Tabela 1. Para isso foi
aplicado os critérios de inclusão e exclusão a partir da leitura dos títulos e resumos dos estudos
primários, seguida da leitura total dos estudos pré-selecionados e da aplicação dos critérios
citados acima. Posteriormente, para que a metanálise incluísse estudos mais recentes, foi
utilizada uma string de busca, pois as revisões citadas acima não compreendiam estudos entre
o período de 2019 a 2022. Para tanto, foi aplicada a string de busca “gamif* AND ( knowled*

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

26

Tabela 1 – Revisões da Literatura que abordam Gamificação e desempenho de aprendizagem
no contexto de educação
Revisão

Quantidade de estudos primários

1

(PEIXOTO; SILVA, 2017)

127

2

(BORGES et al., 2014)

40

3

(ROJAS; CHILUIZA; VALCKE, 2017)

23

4

(ALHAMMAD; MORENO, 2018)

21

5

(MAJURI; KOIVISTO; HAMARI, 2018)

128

6

(DICHEV; DICHEVA, 2017)

52

7

(YILDIRIM; ŞEN, 2019)

40

OR cognition* OR comprehension OR understanding ) AND ( educat* OR learn* )” na base
Scopus, onde foram retornadas 1.247 referências de estudos primários. Após a análise dos
títulos e resumos, 107 artigos foram selecionados para este trabalho. Em seguida, foi realizada
a leitura total desses estudos, onde finalmente 20 artigos foram incluídos.

3.3.2 Critérios de Inclusão e Exclusão
Os critérios de inclusão aplicados na seleção de estudos primários para a metanálise
foram:
• Estudo empírico;
• Estudo que aborda "gamificação"(intervenção) aplicada na "educação"(contexto) para
medir ou observar a "aquisição de conhecimento"(resultado);
Os critérios de exclusão aplicados foram:
• Literatura cinza;
• Artigo não escrito em inglês;
• Estudos secundários (revisão da literatura) ou terciários (revisão de revisões);
• Não é um estudo empírico (é uma proposta, estudo teórico, estudo metodológico, estudo
descritivo, ou estudo de análises de dados);
• Não aborda o tema de "gamificação"(intervenção);
• Não faz medição ou observa "aquisição de conhecimento"(resultados);
• O estudo não está enquadrado no contexto de "educação".

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

27

3.3.3 Seleção de Estudos
Após a filtragem realizada nos 1.678 estudos advindos das revisões citadas na Tabela 1
e da string de busca utilizada, obteve-se um total de 39 artigos incluídos (BARRIO; MUÑOZORGANERO; SORIANO, 2015); (BERNIK; BUBAS; RADOSEVIC, 2015); (BONDE et al.,
2014); (BUCKLEY; DOYLE, 2016); (CHARLES; BUSTARD; BLACK, 2011); (CHENG; LIN;
SHE, 2015); (CHEONG; CHEONG; FILIPPOU, 2013); (DE-MARCOS et al., 2014); (HAKULINEN; AUVINEN; KORHONEN, 2015); (HEW et al., 2016); (IBANEZ, 2014); (LONG; ALEVEN,
2014); (MATSUBARA; SILVA, 2017); (MELERO et al., 2015); (MELERO; HERNÁNDEZ-LEO;
MANATUNGA, 2015); (NEVIN et al., 2014); (PETTIT et al., 2015); (POOLE et al., 2014);
(SU; CHENG, 2015); (CHU; FOWLER, 2020); (RANIERI; RAFFAGHELLI; BRUNI, 2021);
(DZIOB, 2020); (SAILER; SAILER, 2021); (SALEH; ALTHAQAFI, 2022); (GUTIÉRREZPUERTAS et al., 2021); (PHUNGOEN et al., 2020); (KWON; ÖZPOLAT, 2021); (PUTZ;
TREIBLMAIER, 2019); (CHEN; LIU; HUANG, 2019); (JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020);
(LINGANNA et al., 2020); (LEGAKI; KARPOUZIS; ASSIMAKOPOULOS, 2019); (DENDEN
et al., 2020); (CHEN; LI; CHEN, 2020); (MASKELIŪNAS et al., 2020); (WU et al., 2021);
(PRYKHODCHENKO et al., 2020); (PARK; KIM, 2021); (GHERGULESCU et al., 2019).
A Figura 2 apresenta o processo de seleção dos artigos realizado. Os critérios de
exclusão e inclusão foram utilizados em todos os passos do processo de seleção de artigos para
a composição do estudo, sendo que a cada passo, os estudos foram selecionados de acordo
com tais critérios.

Figura 2 – Fluxograma do processo de seleção dos artigos
Como pode ser observado, foram empregadas como base de busca 07 revisões sistemáticas em gamificação e as 1.247 referências advindas da string de busca, que resultam em 1.678
estudos primários, dos quais após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, deram como
resultado 39 estudos primários. Seis dos estudos apresentaram ausência de grupo controle e

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

28

seis estudos foram indicados como estudos finais e apenas 27 apresentaram dados suficientes
para serem avaliados estatisticamente.

3.3.4 Processo de Extração de Dados
Finalizada a seleção de estudos, foi conduzida a etapa de extração de dados a partir
dos estudos finais. Esse processo se deu em forma de leitura completa dos artigos selecionados
tendo como objetivo a análise minuciosa de cada trabalho e sua metodologia, principalmente
no que diz respeito a classificação de resposta à questão de pesquisa.
Todo processo de extração de dados foi conduzido a partir de um formulário, disponível
para consulta no link: <https://forms.gle/Lo3GnCrqwvm532uy5>. Nesse formulário foram
extraídas as informações relevantes para a metanálise, as quais são:
(a) autores do artigo;
(b) título do artigo;
(c) instrumento (e.g. Atenção - Questionário IMMS, número de mensagens entre participantes,
tempo de permanência no sistema);
(d) público-alvo do experimento (e.g. estudantes de ensino médio, estudantes de Austrália,
estudantes universitários do MIT);
(e) contexto específico do experimento (e.g. aulas de matemática, aulas de programação,
site FAQ para tirar dúvidas, grupo de facebook da disciplina, sala de aula de literatura);
(f) número de participantes do grupo experimental;
(g) a média (Mean) no grupo experimental e do grupo intervenção;
(h) a desviação padrão (SD = Standard Deviation) no grupo experimental e do grupo
intervenção;
(i) duração da intervenção do grupo experimental (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora, 1 mês);
(j) o tipo de intervenção aplicada no grupo experimental (sistema gamificado ou não,
elementos utilizados);
(k) número de participantes do grupo de controle;
(l) a média (Mean) no grupo de controle;
(m) a desviação padrão (SD = Standard Deviation) no grupo de controle;
(n) a duração da intervenção (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora, 1 mês) no grupo de controle;

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

29

(o) o tipo de controle (e.g., sistema não gamificado, sistema tradicional) aplicado no estudo
empírico. Isso é o elemento aplicado no grupo de controle;
Os dados foram extraídos e em seguida foi realizada a avaliação de qualidade dos
estudos detalhada na seção seguinte.

3.3.5 Avaliação de Qualitativa dos Estudos
A avaliação da qualidade dos estudos é importante, pois indica a confiança que se
terá nos resultados da metanálise, a partir dos dados apresentados nos estudos primários. Os
resultados encontrados podem ser sistematicamente diferentes da realidade que se quer retratar
devido à existência de viés. A depender do delineamento das pesquisas, pontos específicos de
cada um desses vieses podem ter maior ou menor relevância (PEREIRA; GALVÃO, 2014).
Após a extração dos dados dos 39 artigos finais selecionados, foi efetuada a avaliação
de qualidade desses estudos para verificar a validade interna e externa dos artigos primários.
A validade interna está relacionada a capacidade de responder com qualidade à questão de
pesquisa proposta em cada estudo, ou seja, se os estudos de fato tratam aquilo para o qual
foram propostos e o procedimento metodológico do estudo foi aplicado de forma adequada.
Isto é, que de fato o estudo esteja livre de viés na forma em que o estudo é conduzido, no
processo de coleta de dados e nas análises conduzidas. Já a validade externa refere-se a questão
de se os resultados apresentados podem ser úteis para a comunidade científica, avaliando se os
resultados e forma de apresentação podem ajudar a gerar conjecturas adequadas em outros
estudos.
Para a avaliação da qualidade, foi utilizado a metodologia de Cochrane como sistema
de avaliação (HIGGINS, 2011). Trata-se de uma metodologia que aplica uma escala de
qualidade baseada em componentes, em que diferentes aspectos de viés são considerados.
No sistema utilizado foram avaliados os componentes: (C1) "random sequence generation",
(C2) "allocation sequence concealment", (C3) "blinding of participants and personnel ", (C4)
"blinding of outcome assessment", (C5) "incomplete outcome data", e (C6) "selective outcome
reporting ". Esses componentes são selecionados para caracterizar os mecanismos pelos quais
os vieses podem ser introduzidos nos estudos. O processo de avaliação dos riscos de viés
em cada um dos componentes foi realizado em duas etapas, a primeira foi a descrição dos
riscos em detalhes suficientes para que um julgamento possa ser realizado; e a segunda foi
a categorização dos riscos em: "baixo risco de viés", "alto risco de viés"ou "risco incerto de
viés". Uma síntese do que significa cada componente e o julgamento aplicado a cada um deles
partir da metodologia é apresentado na Tabela 2.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

30

Tabela 2 – Critérios de avaliação da qualidade empregando a metodologia Cochrane
Código
C1

Critério
Random sequence generation

C2

Allocation sequence
concealment

C3

Blinding of participants and personnel

C4

Blinding of outcome
assessment

C5

Incomplete
data

C6

Selective outcome reporting

outcome

Descrição dos riscos de viés
Corresponde ao viés de seleção de participantes e ele é indicado como
alto risco quando a seleção de participante é realizada com um método
não aleatório (e.g., escolha dos participantes baseado em conveniência).
Corresponde a baixo risco de viés quando os participantes são selecionados
usando algum método aleatório (e.g., gerador de números aleatórios no
computador, lançamento de moedas, estratificação aleatória).
Selection bias - Seu risco é considerado baixo quando a alocação é aleatória (e.g., uso de gerador de números aleatórios, uso de envelopes opacos,
a escolha de papéis é aleatória). Corresponde a alto risco de viés quando
a alocação é conhecida pela equipe com antecedência, envelopes ou embalagens estão sem as salvaguardas e escolha dos papéis são previamente
conhecida
Detection bias - Corresponde ao cegamento dos participantes, ele é indicado alto risco de viés quando os participantes têm conhecimento que
estão participando da intervenção ou controle e isso afeta os resultados
(outcomes) observados. Corresponde a baixo risco quando é improvável
que os participantes e o executor saibam ter participado da intervenção ou
controle ou quando ter conhecimento de participação na intervenção ou
controle não afeta os resultados.
Attrition bias - Corresponde ao cegamento da avaliação dos resultados,
ele é indicado como alto risco de viés, quando os participantes tem conhecimento da medição, do que será medido, influenciando nas respostas.
Corresponde a baixo risco de viés quando, os participantes não tem conhecimento da medição ou do que será medido, ou quando os participantes
tem conhecimento da medição, do que será medido, mas isso não influencia
as respostas.
Attrition bias - Corresponde a eficácia na coleta de dados. Seu viés é considerado alto se os dados são ausentes aos resultados, existe um desequilíbrio
entre grupos significativos, existe diferença de proporção significativa sem
motivos ou razões justificadas. Correspondem a baixo risco se estão sem dados ausentes, dados ausentes não relacionados aos resultados (outcomes)
medidos, dados não balanceados mas quase-balanceados entre os grupos
e a diferença de proporção é plausível.
Attrition bias - Corresponde a alto risco de viés, se os resultados (outcomes) esperados para os testes das hipóteses estão incompletos, existem
resultados incompletos de modo que não podem ser usados na metanálise
(não há tamanho da amostra, média ou desvio padrão). Correspondem
a baixo risco se, os resultados estatísticos apresentados são apresentados
conforme foi planejado (de acordo com um protocolo) e em detalhe, não
há protocolo do estudo empírico, mas os resultados são apresentados de
forma clara e em detalhe (tamanho da amostra, média e desvio padrão no
mínimo).

A Figura 3 apresenta o resultado da avaliação de qualidade em cada um dos estudos
finais utilizados na revisão da literatura. Os riscos de viés são representados por meio de cores
semáforo, onde alto risco é indicado pela cor vermelho, baixo risco é indicado pela cor verde e
o risco incerto é indicado pela cor amarela.
Como resultado da avaliação de qualidade, a Figura 4 apresenta o resumo de risco
de viés dos 39 estudos finais selecionados para a realização da metanálise. De acordo com o
gráfico pode se observar que o maior risco de viés existe no critério (C1) "random sequence
generation". A maioria de estudos adotou uma técnica de amostragem de conveniência. Isto
é, um método de seleção de participantes não aleatória. Esse risco é esperado, já que no
contexto de educação, o fenômeno estudado é sempre em cenários reais de aprendizagem, no
qual o experimentador muitas vezes não tem controle na distribuição aleatória dos sujeitos,

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

31

Figura 3 – Resultado da avaliação de qualidade em cada um dos estudos finais selecionados
nem dos grupos de controle e intervenção, sendo necessário se adaptar as diretrizes da escola
ou instituição educativa onde é realizada o estudo.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

32

Figura 4 – Risco de viés

3.3.6 Processo de Análises de Dados
3.3.6.1 Tamanhos de Efeito
Para o cálculo dos tamanhos de efeito foi empregado o software do pacote "meta",
versão 4.16-2 (BALDUZZI; RüCKER; SCHWARZER, 2019) no software R (versão 4.0.5)
(R-Core Team, 2021), seguindo o diretrizes sugeridas por (HARRER et al., 2019), o modelo
de efeitos aleatórios foi usado para calcular todos os tamanhos de efeito, bem como as
diferenças médias padrão (SMD) - Standard Mean Differences (KORICHEVA; GUREVITCH;
MENGERSEN, 2013), devido a que os estudos finais selecionados empregaram populações e
intervenções heterogêneas. Hedges’ g foi a medida de tamanho de efeito calculada empregando
a diferença média padronizada e ajustada entre dois grupos com base nos desvios padrão
combinados. Essa medida é particularmente útil para a metanálise de estudos com tamanhos
de amostra variados (KORPERSHOEK et al., 2016).
Se os meios e desvios padrões não foram relatados nos estudos finais selecionados, eles
eram excluídos do cálculo de tamanho de efeito, pois não continham as informações básicas
para realizar o cálculo do tamanho de efeito geral no software R. Caso o estudo apresentasse
média, mas não apresentasse desvio padrão ou erro padrão, ou nenhuma das duas, o estudo
também era excluído para o cálculo dos tamanhos de efeito. Se um estudo apresentou mais
de um grupo de intervenção ou grupo de controle, para determinar o tamanho de efeito foi
considerado cada par intervenção-controle possível um novo dado a ser empregado no cálculo.
3.3.6.2 Análises da Heterogeneidade
Durante o cálculo do tamanho de efeito, foi avaliada a heterogeneidade das médias e
desvios padrões nos estudos finais selecionados, observando para isso índice I 2 que apresenta

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

33

uma medida de inconsistências baseado na magnitude e direção dos efeitos e força da evidência
em cada estudo. Para interpretação do índice I 2 foi empregada as diretrizes indicadas em
(HIPPEL, 2015), sendo assim considerados valores: de 0% até 40% como não ser importante;
de 30% até 60% como heterogeneidade moderada; de 50% até 90% como heterogeneidade
considerável; e de 75% até 100% como heterogeneidade substancial.
O uso de algoritmos não supervisionados para identificar os outliers é necessário devido
a que o número possíveis de combinações para os subgrupos de estudos incluídos na metanálises
é exponencial (n = 2K − 1).
3.3.6.3 Análises de Subgrupo
A análise de subgrupo nos tamanhos dos efeitos foi conduzida aplicando o modelo de
efeitos aleatórios para as variáveis categóricas: (a) Nível Educativo; e (b) Duração. Para análises
de subgrupo de acordo com a duração, os estudos foram classificados em longo ou curto a partir
do cálculo da mediana da duração em horas dos estudos. Para que o cálculo fosse realizado, o
período de duração de todos os estudos foi convertidos em horas, visto que o menor período
apresentado por um estudo foi dado em horas, e existiam estudos com período de dias ou
meses, então para facilitar o cálculo da mediana todos os artigos ficaram com períodos iguais.
Após ser feita a conversão da duração em horas aplicou-se a fórmula para calcular a mediana e
assim foi definido que os longos são aqueles que apresentam uma duração acima da média e que
estudos curtos são aqueles que apresentaram duração abaixo da média. É importante ressaltar
que não foi feito a análise de subgrupos em outras variáveis categóricas, como população,
contexto, intervenção e controle, pois não existia forma de realizar comparações entre eles já
que não houve suficiente número de estudos diferentes em cada possível valor dessas variáveis
categóricas.
A seguir na Tabela 3 é apresentado o resumo das informações obtidas a partir da
análise de duração dos estudos: (BARRIO; MUÑOZ-ORGANERO; SORIANO, 2015; HEW et
al., 2016; LONG; ALEVEN, 2014; SU; CHENG, 2015; BUCKLEY; DOYLE, 2016; DOYLE;
BUCKLEY; CARROLL, 2014; DE-MARCOS et al., 2014).
Tabela 3 – Análise de subgrupo de acordo com a duração
K

SMD

SE

LLCI

ULCI

P

Q

Long

28

0.5405688

0.2206547

0.108

0.973

0.01429197

600.04720

Short

7 -0.3335979 0.3893533 -1.097

0.430 0.39155547

65.80014

3.3.6.4 Avaliação do Viés de Publicação
Gráfico de funil foi o método utilizado para identificar a presença de viés de publicação
na metanálise. Nesse gráfico, são representados os tamanhos de efeito de cada estudo no eixo

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

34

x e o erro padrão no eixo y para representar a precisão do estudo. O pacote R dmetar (versão
0.09) (HARRER et al., 2019) foi empregado para gerar o gráfico de funil e, também, para
efetuar o teste de Egger. O teste de Egger é usado para avaliar estatisticamente a assimetria
do gráfico de funil, apresentando uma medida da regressão linear das estimativas do tamanho
de efeito e os erros padrão ponderados por sua variância inversa.

3.4 Resultados
Nesta seção é apresentado os resultados da metanálises, os tamanhos de efeitos, gráficos
em floresta, gráfico de funil e estatísticas realizadas conforme ao detalhado na Seção 3.3.6.

3.4.1 Estudos Primários Selecionados
As Tabelas 4 e 5 apresentam o resumo das características dos estudos primários
selecionados para a metanálise apresentada nesta seção.

Controle

Intervenção (duração)

População

(BARRIO; MUÑOZORGANERO; SORIANO, 2015)

62

Intervenção
5,69

0,83

69

Controle
5,29

1,05

Tradicional Instruction

Real Time Feedback (short)

higher
education students

STEM

Contexto

questionnaire

Instrumento

Qld
4,5

(BERNIK;
BUBAS; RADOSEVIC,
2015)

28

20,89

5,78)

27

15,3

4,5

Tradicional Instruction

Educational Game (short)

higher
education students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

3,5

(HEW et al., 2016)

21

20,93

3,155

22

22,35

3,205

Tradicional Instruction

Educational Game(short)

higher
education students

STEM

Pre-test and online
forum

5,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (a)

32

0,463

0,16

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (b)

32

0,491

0,173)

30

0,477

0,19)

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (c)

32

0,52

0,203)

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (d)

32

0,503

0,167)

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(LONG; ALEVEN,
2014) (e)

32

0,438

0,161)

30

0,477

0,19

System without
gamification

Educational Game (short)

high school students

STEM

Pre-test, post-test
and questionnaire

4,5

(SU; CHENG, 2015)

34

71,059

8,352)

34

72,235

10,036

Conventional mlearning

MGLS (long)

elementary
school students

STEM

Pre-test, post-test,
questionnaire and
interview with students and teachers

3,5

(SU; CHENG, 2015)

34

71,059

8,352)

34

73,176

9,846)

Tradicional Instruction

MGLS (long)

elementary
school students

STEM

Pre-test, post-test,
questionnaire and
interview with students and teachers

3,5

(BUCKLEY;
DOYLE, 2016)

156

0,763

1,128)

122

1,888

1,64)

Pre-test
post-test

and

MGLS (short)

higher
education students

STEM

Pre-test and posttest

3

et

114

52,86

26,11)

73

87,73

18,61

Tradicional Instruction

DGBL (long)

higher
education students

STEM

Pre-test and posttest

5,5

(DE-MARCOS
al., 2014)

et

114

78,4

25,96)

73

87,73

18,61

Tradicional Instruction

DGBL (long)

higher
education students

STEM

Pre-test and posttest

5,5

(CHU;
2020)

FOWLER,

57

80,5747

80,5747)

69

78,798

78,798

System without
gamification

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

questionnaire

4,5

(CHU;
2020)

FOWLER,

57

79,2957

80,9065)

69

78,798

78,798

System without
gamification

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

questionnaire

4,5

(RANIERI;
RAFFAGHELLI; BRUNI,
2021)

400

16,2

4,32)

400

12,48

2,57

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

3

(DZIOB, 2020)

36

67,76

15,38)

26

58,58

16,25

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

high school students

STEM

questionnaire

4,5

(DZIOB, 2020)

37

58,44

12,44)

31

47,05

8

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

high school students

STEM

questionnaire

4,5

35

(DE-MARCOS
al., 2014)

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

Tabela 4 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise

Intervenção (duração)

População

96

Intervenção
0,58

0,21)

109

0,47

0,2

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education students

STEM

questionnaire

5

(SALEH;
ALTHAQAFI,
2022)

20

7,2

0,53)

20

4,45

0,52

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

questionnaire

4

92

9,56

0,89)

92

7,8

6,43

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

knowledge test

5

(PHUNGOEN et al.,
2020)

52

17,22

1,93)

53

16,6

1,97

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(KWON;
ÖZPOLAT, 2021)

33

6,4

0,79

29

6,43

0,68

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(PUTZ;
TREIBLMAIER, 2019)

261

18,73

4,15

123

23,88

9,47

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education
student
and
technical
level

STEM

questionnaire

4

(CHEN; LI; CHEN,
2020)

28

91,07

6,73

27

88,74

6,68

System without
gamification

Educational Game (long)

higher elementary
school
students

STEM

test and questionnaire

(JIMÉNEZHERNÁNDEZ
et al., 2020)

31

54,52

20,75

31

55,32

21,36

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(LINGANNA et al.,
2020)

9

62,582

84,89

9

70,36

93,27

Tradicional Instruction

MGLS (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5,5

(LEGAKI;
KARPOUZIS;
ASSIMAKOPOULOS,
2019)

135

36,57

13,25

108

31,58

11,48

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

4

(DENDEN
2020)

et

al.,

16

29,54

2,98

16

21,82

2,1

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(DENDEN
2020)

et

al.,

16

29,54

2,98

16

21,82

2,1

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(CHEN; LIU; HUANG, 2019)

10

79

9,07

10

71

6,15

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(MASKELIŪNAS et
al., 2020)

27

8,41

1,29

27

7,62

1,16

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

4,5

(WU et al., 2021)

56

124,54

13,32

54

118,43

17,66

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

questionnaire

5

(PRYKHODCHENKO
et al., 2020)

26

11,28

2,55

24

7,25

2,56

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

elementary
school students

STEM

tests

4

(PARK; KIM, 2021)

40

12,93

0,32

41

11,97

0,33

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

higher
education student

STEM

Pre-test and posttest

4

(GHERGULESCU
et al., 2019)

42

75

22,1

36

60

32,1

Tradicional Instruction

Educational Game (long)

high school students

STEM

Pre-test and posttest

4

(GUTIÉRREZPUERTAS et
2021)

Controle

al.,

Contexto

Instrumento

Qld

4,5

36

Controle

(SAILER;
HOMNER, 2020)

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

Tabela 5 – Estudos Primários Selecionados e Dados Extraídos Para Realizar a Metanálise

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

37

3.4.2 Tamanho de Efeito Geral
A Figura 5 apresenta o gráfico em floresta do cálculo de tamanho de efeito geral estimado
na metanálise. A primeira coluna corresponde a identificação dos estudos, já a segunda e
terceira coluna apresentam a média (mean) e desvio padrão (SD) do conhecimento nos grupos
de intervenção (intervention) e controle (control ). A quarta e quinta coluna correspondem ao
tamanho de efeito de cada estudo, em forma gráfica e representados por a diferença da média
padrão (SMD) e por seus respectivos intervalos de confiança de 95% (CI ). A última coluna diz
respeito ao peso de cada publicação para o cálculo do tamanho de efeito geral como agregado
dos tamanhos de efeito de cada estudo.

Figura 5 – Gráfico em floresta do tamanho de efeito geral
Na Figura 5, o símbolo quadrado indica o tamanho de efeito de cada estudo e a linha
horizontal é a representação gráfica do nível de confiança. Os tamanhos de efeito de cada
estudo podem ser avaliados dentro de uma perspectiva positiva ou negativa a depender da
localização onde fica cada um deles em referência à linha vertical (localizada no ponto 0). O
gráfico em floresta mostra que 20 dos estudos apresentam tamanho de efeito positivo e 12
são negativos, mas todos eles são inconclusivos, com exceção do estudo de (LONG; ALEVEN,
2014), (BUCKLEY; DOYLE, 2016), (DE-MARCOS et al., 2014) e (PUTZ; TREIBLMAIER,
2019), os quais são completamente negativos. O tamanho de efeito geral como o agregado

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

38

dos estudos é apresentado mediante o símbolo do losango no gráfico e ele tem o valor de
SM D = −0.21 com intervalo de confiança de [0.14; 0.27]. Esses resultados evidenciam que os
efeitos da gamificação na aquisição de conhecimento são positivos.
Em referência à heterogeneidade, o grau de heterogeneidade foi de 95%, um valor
superior a 75% (heterogeneidade substancial). Isso significa que, apesar dos resultados serem
positivos, indicando que o uso de gamificação é benéfica para melhorar a aquisição de conhecimento, esse resultado não pode ser generalizado. Isso quer dizer que os benefícios dependem de
muitos outros fatores, como tipo de intervenção, população ou nível educativo onde é aplicado,
tema de ensino, abordagem pedagógica que é aplicada, entre outros.

3.4.3 Análises Subgrupo: Nível Educativo
A Figura 6 apresenta o gráfico em floresta gerado com os diferentes níveis educacionais
apresentados nos estudos avaliados, sendo eles: Estudantes de nível superior (higher education
students - graduação e pós-graduação), estudantes de nível médio (high school students) e
estudantes de ensino fundamental (elementary school students).
Para alunos de ensino superior, percebe-se que o tamanho de efeito é negativo (com
SM D = −0.43 e CI de [−0.04; 0.89]),indicando que gamificação causa efeito positivo na
aquisição de conhecimento.A heterogeneidade dos tamanho de efeitos para alunos de ensino
superior indica uma heterogeneidade de t2 = 0.9924 com valores I 2 de 96%. Já para alunos do
ensino médio, o tamanho de efeito com SM D = 0.03 e CI de [−0.78; 0.74] indica que os
efeitos de gamificação na adquisição de conhecimento são inconclusivos. A interpretação do
tamanho de efeito para estudantes de ensino fundamental, com valores SM D = −0.89 e CI
de [−0.45; 0.22], indica que os efeitos da gamificação também são inconclusivos para alunos
do ensino fundamental. Para o nível técnico, percebe-se que o tamanho do efeito também é
positivo (com SM D = −0.36 e CI de [−0.02; 0.75]), indicando que gamificação causa efeito
positivo na aquisição de conhecimento. A heterogeneidade dos tamanhos de efeitos para alunos
de ensino de nível técnico indica uma heterogeneidade de t2 = 0.9924 com valores I 2 de 95%.
Sendo assim, pode-se observar que a depender do grupo educacional, a gamificação tem sim
um efeito positivo, porém faz necessário investigar em quais contextos isso pode ocorrer ou
não.

3.4.4 Análises Subgrupo: Duração
A Figura 7 apresenta o gráfico em floresta gerado, usando análises de subgrupos com
os diferentes níveis de duração avaliados nos estudos, sendo eles: Long (longa duração, maior
de 17.520 horas) e short (curta duração, menor de 03 horas). De acordo com os resultados,
para os estudos onde o período de aplicação foi longo, se percebe que o tamanho de efeito é
positivo (com SM D = 0.54 e CI de [0.11; −0.97]), indicando que gamificação causa efeito

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

39

Figura 6 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com níveis educativo
positivo na aquisição de conhecimento. O tamanho de efeito agregado para os estudos de curta
duração é inconclusivo indicando valores de SM D = −0.33 e CI de [−1.10; 0.43].
Podemos perceber que os resultados apresentados nos contextos dos estudos realizados,
apontam que um período de duração longo na utilização da aplicação da gamificação trazem
resultados mais positivos. Observa-se inclusive, que a maioria desses estudos que apresentaram
período de duração longa, são justamente os mesmos que foram aplicados com o grupo de
estudantes que tiveram resultados positivos na utilização da gamificação. E os mesmo estudos
que nesse grupo apresentaram resultados negativos são os que foram realizados em um período
de duração curto, para o mesmo grupo.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

Figura 7 – Gráfico em floresta para análises de subgrupo de acordo com a duração

40

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

41

3.4.5 Viés de Publicação
Para avaliar o viés de publicação foi gerado o gráfico de funil apresentado na Figura 8.
Os pontos representam os estudos apresentados no gráfico em floresta apresentado no cálculo
de tamanho de efeito geral (Seção 3.4.2). A posição no eixo "x"representa o tamanho de efeito
de cada estudo e o erro padrão é indicado pela posição do ponto no eixo "y". Os resultados
indicam que a gamificação pode influenciar positivamente na aquisição de conhecimento, porém,
alguns dos estudos apresentados fora do funil possuem uma variação muito acima dos valores
esperados, o que significa que esses resultados podem variar a depender da maneira como a
gamificação é apresentada aos participantes.

Figura 8 – Gráfico de funil para avaliação do viés de publicação

3.5 Discussão
Os resultados apresentados nos gráficos em floresta e tamanho de efeito calculados a
partir das análises estatísticas realizadas indicam que houve uma influência significativa da
gamificação na aquisição de conhecimento. Como mostra a revisão de literatura de (DOYLE;
BUCKLEY, 2014) que indicam a gamificação como uma abordagem com benefícios positivos
para a aquisição de conhecimento. Sendo assim, concordamos com o estudo de (DOYLE;
BUCKLEY, 2014) em que é possível utilizar a gamificação para aprimorar a aquisição de
conhecimento em contextos educativos, pois sua utilização consegue promover resultados
positivos. No entanto, esses resultados dependem da forma em que a gamificação é aplicada,
pois ela deve ser adaptada às características de cada contexto, do público alvo, do conteúdo
a ser ensinado e dos objetivos. Para tanto, foram desenvolvidos dois estudos experimentais,
apresentados nos capítulos 5 e 6, onde avaliam de forma quantitativa e qualitativa a influência
da gamificação num contexto de ameaça do estereótipo de gênero. Tais estudos, verificam se
estereótipos presentes em ambientes gamificados têm impacto em estudantes do ensino médio,
um dos grupos que apresentou resultado inconclusivo em relação a aplicação da gamificação
para aquisição do conhecimento.

Capítulo 3. Artigo I: Uma Metanálise do Efeito da Gamificação na Aquisição de Conhecimento

42

3.6 Conclusão e Considerações Finais
A metanálise apresentada neste capítulo apontou que o efeito da gamificação na
aquisição de conhecimento na educação pode ser positivo. Os resultados apontam que para
estudantes de nível superior a utilização da mesma pode ser positiva. Quando partimos para
níveis educacionais como fundamental e médio eles são inconclusivos, o que nos faz acreditar
que são necessárias mais pesquisas para entender o que vem acontecendo. Outra limitação
da metanálise está ligada a heterogeneidade dos estudos, isso ocorre porque muitos deles
apresentam seus resultados como sendo muito positivos ou negativos, o que nos dá a entender
que a gamificação pode ser sim positiva, porém depende muito de como ela é inserida no
contexto educacional.

43

4 ARTIGO II: A GAMIFICAÇÃO COM
ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO AUMENTA O PENSAMENTO NEGATIVO? RESULTADOS DE UM ESTUDO
EXPERIMENTAL COM SISTEMAS DE
TUTORIA DE LÓGICA.
Cores azuis, rankings com homens nas primeiras posições e avatares alinhados para as
preferências masculinas são exemplos de design estereotipado de gênero não intencional que
pode impactar negativamente as mulheres em sistemas de tutoria gamificados, particularmente
em cursos da área de STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) com uma
maioria dos participantes do sexo masculino.Este artigo apresenta os resultados de um quaseexperimento conduzido com 133 estudantes brasileiros do ensino médio para identificar e
analisar os efeitos de um design estereotipado de gênero em seu estado de fluxo, pensamento
negativo e desempenho de aprendizagem. Os resultados indicam que os estereótipos masculinos
têm um impacto negativo no estado de flow e no desempenho acadêmico das meninas.
Ao contrário das expectativas, o pensamento negativo dos participantes foi maior em um
ambiente neutro (não estereotipado) do que em um estereótipo-ameaça.Essas descobertas
são extremamente importantes para compreender o impacto psicológico dos estereótipos de
gênero em sistemas de tutoria gamificados. Portanto, essas descobertas serão de interesse
para profissionais interessados no projeto e desenvolvimento desses tipos de sistemas. Essas
descobertas também dão credibilidade à necessidade de pesquisas futuras para determinar
as causas dos efeitos observados. Palavras chave: Gamificação; Pensamento negativo; Fluxo;
Estereótipos; Tecnologias Educacionais

4.1 Introdução
Vivemos em uma época de rápido avanço tecnológico. Quase todas as atividades no
mundo contemporâneo estão cada vez mais dependentes da aplicação de tecnologias digitais
por uma razão ou outra (ASENSO-OKYERE; MEKONNEN et al., 2012). Seria o mesmo com
a educação. As tecnologias digitais estão provocando profundas transformações sociais. Eles
estão afetando todos os aspectos da vida. Sua influência está se tornando mais difundida

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

44

nas escolas porque as tecnologias digitais oferecem aos professores e alunos mais maneiras
de personalizar o aprendizado e a instrução de acordo com os requisitos de cada indivíduo
(HAMIDI et al., 2011).
Mudar a percepção de que aprender é chato e feito apenas por obrigação é um dos
maiores desafios que observamos nas escolas. Acredita-se que a gamificação irá dissipar esse
equívoco. De acordo com (ARNOLD, 2014), a gamificação é uma estratégia eficaz para trazer
mudanças positivas no comportamento e nas atitudes dos alunos em relação ao aprendizado,
bem como para aumentar sua motivação e engajamento. A mudança destina-se a afetar os
resultados dos alunos e a compreensão do conteúdo educacional, promovendo assim um processo
de aprendizagem eficaz. Nick Pelling, desenvolvedor e programador de jogos, cunhou o termo
gamification em 2002. Gamification é a aplicação de elementos de design de jogos a contextos
não relacionados a jogos (DETERDING et al., 2011).A gamificação visa envolver e motivar os
alunos em suas atividades de aprendizagem.
O planejamento adequado da atividade educacional, levando em consideração o perfil
do aluno, aliado à incorporação de design de jogos como conquistas, desafios, progresso, entre
outros, deve possibilitar a realização do estado mental conhecido como flow.Estado em que
a pessoa está em completa absorção, realizando atividades que tornam o aprendizado mais
envolvente e prazeroso (PAIVA et al., 2021). (CSIKSZENTMIHALYI, 2000) define o estado de
fluxo como um estado mental em que nada é mais importante do que a tarefa em mãos.
A gamificação por si só não é suficiente para garantir que o estado de fluxo seja
alcançado em cenários de aprendizagem. Também não se pode evitar que, em condições
específicas, problemas de engajamento e aprendizado não ocorram. Há uma variedade de
fatores internos e externos que podem dificultar o processo de aprendizagem. Os estereótipos
de gênero podem prejudicar o desempenho de um aluno em uma atividade, independentemente
de quão atraente e envolvente um ambiente possa ser (BODENHAUSEN; RICHESON, 2010;
STEELE, 1998). (ALBUQUERQUE et al., 2017) fornece evidências experimentais de que
classificações estereotipadas de gênero, avatares, insígnias e a cor do ambiente podem afetar
negativamente o desempenho do aluno e causar ansiedade em ambientes gamificados. Segundo
pesquisas em neurociência, os estereótipos são ativados por associações conceituais no córtex
temporal e pré-frontal do cérebro, indicando que os estereótipos e seus efeitos são resultados
da exposição repetida a eles (AMODIO, 2014). Consequentemente, tecnologias educacionais
gamificadas com design estereotipado, como um viés de cor com base no gênero de uma pessoa,
podem tornar mais difícil para as mulheres avançar (HURLBERT; LING, 2007).
Além da ansiedade, podemos levantar a hipótese de que os estereótipos de gênero em
ambientes gamificados podem causar pensamento negativo. O pensamento negativo é um
distúrbio cognitivo durante a aprendizagem que afeta o indivíduo (SARASON; SARASON;
PIERCE, 1995; REILLY et al., 2019). Por exemplo, quando um aluno realiza uma atividade,
podem surgir pensamentos negativos como "Sou capaz de realizar esta atividade?"ou "Não

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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posso fazer isso". Quanto mais tempo um indivíduo se concentra em pensamentos negativos,
mais eles podem levar a distrações durante a realização da atividade. Consequentemente, o
aluno fica menos focado na tarefa exigida, levando a um declínio no desempenho, (SCHMADER;
JOHNS, 2003) indica que os déficits de desempenho observados sob a condição de ameaça do
estereótipo podem ser influenciados por pensamentos intrusivos. (PENNINGTON et al., 2016)
conduziu uma revisão da literatura para investigar quais mediadores e fatores psicológicos são
afetados pela ameaça do estereótipo levando a um desempenho negativo. De acordo com os
resultados desta revisão, há uma série de estudos que demonstram que a ameaça de estereótipo
pode aumentar os pensamentos negativos das pessoas.
Partindo do pressuposto de que os estereótipos de gênero em ambientes gamificados
podem aumentar pensamentos negativos e, assim, impactar negativamente o desempenho,
conduzimos um estudo empírico para responder à questão de pesquisa: Os estereótipos
de gênero em ambientes gamificados afetam a experiência de fluxo, pensamentos
negativos e desempenho do aluno ?Um quase-experimento foi conduzido com três versões
de um sistema de tutoria de lógica gamificada, uma sem estereótipos de gênero (neutral) e
duas com estereótipos de gênero masculino e feminino (stMale e stFemale) para cores, tabelas
de classificação, avatares e distintivos.
Este artigo apresenta a seguinte estrutura: A seção 4.2 apresenta uma revisão da
literatura composta por estudos relacionados que abordam os principais conceitos abordados
neste estudo;a seção 4.4 mostra como foi realizado o processo de coleta de dados a seção 4.3
descreve o método e os materiais usados neste estudo; a seção 4.5 apresenta os resultados das
análises estatísticas; a seção 4.6 apresenta a discussão; e a Seção 4.7 apresenta as conclusões
e estudos futuros.

4.2 Trabalhos relacionados
4.2.1

Pensamentos negativos e desempenho de aprendizagem

Frequentemente, os pensamentos dos humanos mudam rapidamente de foco. Interferência cognitiva é o termo usado para descrever pensamentos indesejados que se intrometem
na vida das pessoas e afetam seu desempenho durante uma tarefa (SARASON; PIERCE;
SARASON, 2014). Tal influência pode ou não estar relacionada à própria tarefa executada,
podendo ou não ter um efeito negativo sobre ela. Nesta pesquisa, o termo pensamento negativo
foi adotado para se referir especificamente a pensamentos relacionados à tarefa em quais
causam interferência cognitiva, afetando negativamente seu desempenho.
Ainda que pensamentos negativos e interferências sejam considerados mecanismos
regulares do processo de pensamento humano (SARASON; PIERCE; SARASON, 2014), é
relevante abordar sua influência no desempenho da tarefa. Conforme mencionado, algumas

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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formas de interferência cognitiva podem ser controláveis, o que pode fazer com que não afetem
o desempenho dos participantes. No entanto, esta pesquisa se concentra em pensamentos
negativos que levam a uma influência negativa na execução de atividades ou determinados
comportamentos. Um exemplo disso é quando um indivíduo realiza uma tarefa que exige total
atenção, mas não está totalmente focado nela porque está pensando no desempenho de outras
pessoas, em vez de concluí-la.
Em relação ao pensamento negativo, o desempenho insatisfatório não acarreta baixo
potencial intelectual, mas sim uma interferência cognitiva que impede o indivíduo de expressar
todo o seu potencial ao realizar a tarefa (SARASON; PIERCE; SARASON, 2014). No exemplo
anterior, o que pode ter acontecido é que o indivíduo estava chateado ou desmotivado. Assim,
em vez de se concentrar na tarefa, ele se concentrou em como as outras pessoas iriam realizar.
No cenário educacional, muitos estudos associam pensamentos negativos com ansiedade,
depressão e estresse entre estudantes (HUMENSKY et al., 2010; HEIDARI; SAJJADIAN;
HEIDARIAN, 2016; SIMSEK; SERIN, 2017; OKUMUŞOĞLU, 2017; SPINHOVEN; HEMERT;
PENNINX, 2018). (METZGER et al., 1990) relatou os resultados de dois estudos experimentais
conduzidos para avaliar os efeitos de pensamentos negativos no processamento cognitivo na
aprendizagem. Os estudos contaram com a participação de alunos do curso de introdução à
psicologia, que realizaram um teste de categorização. A única diferença entre os dois estudos foi
que a tarefa realizada no primeiro foi feita de forma colaborativa, enquanto no segundo estudo
foi individual. Os resultados obtidos no primeiro estudo indicaram que os alunos preocupados
apresentavam interrupção cognitiva significativa à medida que aumentava a ambiguidade da
categoria entre seus membros. Portanto, se o participante tivesse pensamentos negativos, seu
desempenho seria menor à medida que a dificuldade da tarefa aumentasse. De acordo com
os resultados do segundo experimento, as preocupações foram seguidas por mudanças no
processamento cognitivo. No entanto, essas mudanças são semelhantes entre as pessoas que
não se preocupam.
Conforme afirmado por (SAKAMOTO et al., 2006), apesar de naturalmente apresentar
efeitos negativos na maioria dos casos, os pensamentos negativos podem motivar as pessoas
a se esforçarem para o seu auto-aperfeiçoamento. Por meio de entrevistas com universitários japoneses, identificou-se que quando uma pessoa está em estado de desespero ou não
tem autoeficácia suficiente, pensamentos negativos não beneficiam o autoaperfeiçoamento.
Portanto, as pessoas precisam de autoeficácia suficiente para fazer esforços em direção ao
autoaperfeiçoamento.
O pensamento negativo foi estudado em relação à indecisão na escolha de uma carreira
entre estudantes do primeiro ano da universidade (STARLING; MILLER, 2011). Os participantes
apresentaram ansiedade e frustração, sendo estas as culpadas do mau desempenho acadêmico e,
em muitos casos, do estresse. Em relação aos exames universitários, de acordo com (MAJALI,
2017), os pensamentos negativos são considerados um dos fatores que dão origem a problemas

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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como ansiedade, medo e frustração, afetando mentalmente e academicamente os alunos.
Através de estudos observacionais em sete escolas de Manokwari, Papua Ocidental e
Indonésia, (TANUJAYA; MUMU, 2019) identificou que os alunos que pensam negativamente
são os que estão sempre pensando na hora de sair de uma aula, que não estão suficientemente
concentrados durante a aula, que se tornam ansiosos quando o professor está ensinando, assim
como os que não conseguem ou não querem entender as aulas. Para esses alunos, a matemática
é uma disciplina complicada, que nunca será compreendida.Portanto, o pensamento negativo é
uma das razões pelas quais os alunos não aprendem as lições de forma satisfatória.
Por fim, no estudo de (JABER et al., 2021) foi desenvolvido um modelo de curva de
desempenho de aprendizagem relacionado à interferência cognitiva, que se encaixa bem com
os dados empíricos de diversos ambientes de aprendizagem, como laboratórios, montagem
industrial, cirurgia e outros.
Todos os estudos brevemente discutidos nesta seção demonstram que há evidências
científicas de uma correlação entre pensamento negativo e baixo desempenho de aprendizagem,
o que pode resultar em sentimentos como ansiedade e estresse acadêmico. Até onde sabemos,
nenhum estudo foi conduzido em um ambiente lúdico (a gamificação espera tornar o ambiente
lúdico), portanto, não se sabe se existem pensamentos negativos nesses ambientes ou como
eles afetam o desempenho. Nenhum estudo realizado até o momento examinou o efeito de
fatores externos sobre o pensamento negativo.
Todos os estudos, brevemente resumidos nesta seção, medem o pensamento negativo
resultante da própria atividade. A gamificação introduz elementos externos (pontos, classificações, medalhas) que, apesar de estarem correlacionados com o desempenho da aprendizagem,
não fazem parte da atividade em si; portanto, não se sabe como esses elementos influenciam o
pensamento negativo e o desempenho da aprendizagem. Além disso, até onde sabemos, nenhum
estudo experimental avaliou a presença de pensamento negativo em cenários de aprendizagem
gamificados entre a população brasileira. O estudo de (SAKAMOTO et al., 2006) indica que
quando a população é alterada, há variação nos resultados. O pensamento negativo tem um
efeito positivo nos estudantes japoneses que demonstram um crescimento significativo.A partir
disso, podemos deduzir que os efeitos do pensamento negativo dependem da cultura.

4.2.2 Ameaça do estereótipo e seu efeito no pensamento negativo
Na literatura, os artigos destacam uma relação entre estereótipos e pensamentos negativos. Dentre esses artigos, destaca-se o trabalho de (SCHMADER; JOHNS, 2003), no qual foram
conduzidos três experimentos para avaliar a hipótese de que a ameaça do estereótipo interfere
no desempenho em testes. Os três estudos foram realizados com estudantes universitários.
Um deles comparou os efeitos entre alunos brancos e latinos, e outro comparou duas tarefas
em testes diferentes, de memória de trabalho e matemática. Segundo os pesquisadores, a

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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capacidade de memória de trabalho no desempenho dos alunos é afetada quando os testes
são associados à ameaça de estereótipo, o que pode acontecer devido a possíveis distrações
relacionadas a pensamentos negativos. Pois qualquer distração que desvie o foco do indivíduo na
tarefa pode diminuir o desempenho esperado. Os resultados dos experimentos mostraram que
estereótipos negativos reduzem a capacidade de memória de trabalho de mulheres e estudantes
latinos. Além disso, eles revelaram que a ameaça do estereótipo produz uma diminuição no
desempenho das mulheres durante os testes de matemática.
(CADINU et al., 2005) investigou o papel do pensamento negativo como um potencial
mediador de déficits de desempenho quando sob ameaça de estereótipo, 60 participantes do sexo
feminino foram convidados a completar uma tarefa difícil de matemática após serem designadas
para um cenário com ameaça de estereótipo ou sem ameaça de estereótipo. Os resultados
mostraram que as mulheres sob ameaça de estereótipo relataram maior taxa de pensamentos
negativos, especificamente aqueles relacionados ao teste e à matemática. As mulheres sob
ameaça de estereótipo também apresentaram diminuição significativa no desempenho da
tarefa, mais acentuada quando houve aumento de pensamentos negativos. Para concretizar o
cenário estereotipado, foram utilizadas algumas mensagens, como: "Pesquisas recentes mostram
que há uma clara diferença nas pontuações obtidas por homens e mulheres em tarefas de
lógica e matemática”. Já para os participantes do grupo controle, as mensagens utilizadas
afirmavam que: “não há diferença entre homens e mulheres no desempenho de tarefas de lógica
e matemática”.
(MRAZEK et al., 2011) realizou dois estudos experimentais, nos quais foi observado
que a ameaça de um estereótipo negativo aumentava a frequência de divagações mentais.
Assim, aumentando a frequência de pensamentos negativos não relacionados à tarefa, o que
prejudicou o desempenho da aprendizagem.O primeiro estudo envolveu um total de 43 alunas
da Universidade da Califórnia, em Santa Bárbara. O segundo estudo compreendeu um total de
72 alunas de graduação da mesma universidade. Em ambos os estudos, o cenário com ameaça
de estereótipo consistiu em um teste no qual a participante do sexo feminino estava sentada
entre dois alunos do sexo masculino em estações de computador adjacentes uma à outra,
sendo o experimentador um homem. Além disso, em ambos os estudos, o experimentador
explicou que seria aplicado um teste de avaliação matemática, destinado a testar as diferenças
entre homens e mulheres. Enquanto no primeiro estudo os participantes responderam a um
teste GO/NO-GO, denominado START e frequentemente usado para medir indiretamente a
divagação mental, no segundo estudo os participantes responderam a um teste de matemática.
Esses estudos experimentais demonstram que as ameaças estereotipadas aumentam os
pensamentos negativos. Além disso, eles examinaram como os estereótipos afetam o desempenho
de várias tarefas de aprendizagem, mas não foram projetados para determinar se os ambientes
stBoost (impulso) ou stThreat (ameaça) levam as pessoas a pensar negativamente mais ou
menos. Sabe-se que esses ambientes são necessários para determinar qual deles faz com que os

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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participantes percam o foco na tarefa.
A maioria dos estudos examina os efeitos de estereótipos explícitos (estereótipos
apresentados diretamente aos participantes), como o uso de frases como “os homens são
melhores que as mulheres” ou situações em que as meninas estão em desvantagem em relação
aos meninos. Em contraste, nossa pesquisa investiga os efeitos de estereótipos mais sutis,
como cores, distintivos, avatares e classificação. Referimo-nos a esses tipos de estereótipos de
gênero como estereótipos sutis, que são estereótipos que não estão diretamente relacionados à
atividade/tarefa, mas podem causar um sentimento de alienação nos indivíduos.

4.2.3

Ameaça do estereótipo na gamificação

Por fim, destaca-se como trabalho correlato, o estudo de (ALBUQUERQUE et al., 2017),
no qual foi investigada a ameaça de estereótipos de gênero em ambientes de aprendizagem
gamificados online. O estudo explorou elementos estereotipados implícitos que podem estar
presentes em configurações gamificadas, como rankings, cores e avatares que são implementados
para gamificar um sistema de lógica tutora. Os participantes foram 82 homens e 45 mulheres
brasileiras, com idade entre 18 e 54 anos. Foi avaliado se os estereótipos implícitos em
configurações gamificadas influenciaram a ansiedade e o desempenho da tarefa. Os participantes
foram divididos aleatoriamente em três grupos para investigar o efeito da ameaça do estereótipo
de acordo com seu gênero e os elementos do estereótipo feminino, elementos do estereótipo
masculino e elementos neutros. Os resultados sugerem que homens e mulheres têm níveis
de ansiedade significativamente diferentes quando enfrentam ameaças estereotipadas. Além
disso, observou-se que um cenário gamificado com elementos estereotipados masculinos (cores
masculinas, avatares e rankings) aumentou a ansiedade das mulheres.
O estudo de (ALBUQUERQUE et al., 2017) é a fonte primária para nossa pesquisa
porque foi o primeiro estudo a fornecer evidências de que a gamificação pode ter o efeito oposto
do que se espera quando são apresentados elementos baseados em estereótipos de gênero. De
acordo com os princípios científicos de reprodutibilidade e replicabilidade (ECONOMIST, 2013;
BAKER, 2016), conduzimos nosso experimento usando o mesmo ambiente gamificado que
(ALBUQUERQUE et al., 2017), mas modificamos os instrumentos pré e pós-intervenção. Também aplicamos a pesquisa a uma população específica (alunos do ensino médio) e examinamos
como os estereótipos propostos por (ALBUQUERQUE et al., 2017) afetam o pensamento
negativo, o engajamento (medido pelo estado de fluxo) e o desempenho (medido em pontos).

4.3 Materiais e métodos
O estudo foi conduzido usando variáveis de design 2x3 que correspondiam ao gênero dos
participantes e seus ambientes estereotipados. Neste experimento, o sistema lógico gamificado
empregado por (ALBUQUERQUE et al., 2017), que possui três versões: uma com estereótipos

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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femininos (stFemale), uma com estereótipos masculinos (stMale) e uma versão controle, foi
empregado para comparar os efeitos dos estereótipos em ambos os gêneros (stNeutral, que
não possui estereótipos).A combinação de gênero e ambiente também foi usada para avaliar o
impacto dos estereótipos em três condições distintas.
A primeira condição foi a ameaça de estereótipo (stThreat), que foi definida como a
situação em que os estereótipos do ambiente se opõem ao gênero dos participantes (stThreat:
mulheres em ambientes com estereótipos masculinos e homens em ambientes com estereótipos
masculinos). A condição de reforço do estereótipo (stBoost) foi considerada quando o aluno
realizou as tarefas em um ambiente compatível com seu gênero (stBoost: homens em ambientes
com estereótipos masculinos e mulheres em ambientes com estereótipos femininos). A condição
padrão (controle) é a participação do aluno no ambiente neutro, independentemente do sexo.
A formulação das hipóteses nulas apresentadas na Tabela 6 acompanhou a operacionalização do estudo com base em um delineamento 2x3. O objetivo das hipóteses nulas
H1 e H2 é determinar se houve ou não diferença no estado de fluxo do participante quando
foram expostos às três diferentes condições produzidas pelos estereótipos e nos três ambientes
avaliados neste estudo. O objetivo das hipóteses nulas H3 e H4 foi determinar se a variação
entre as três condições ou ambientes estereotipados afeta os pensamentos negativos dos
participantes de maneira distinta. Por fim, as hipóteses nulas H5 e H6 avaliaram se houve
diferença no desempenho dos participantes em decorrência de sua atribuição às condições e
ambientes estereotipados.

4.3.1 Características dos participantes
Participaram do estudo 133 alunos da primeira, segunda e terceira séries do ensino
médio dos estados de Alagoas e Sergipe. Em Alagoas, os participantes eram de escolas públicas
e privadas, e no estado de Sergipe, todos os participantes eram de escolas públicas. Quanto ao
gênero, os participantes apresentaram as seguintes características: 33% (n = 44) eram homens
e 67% (n = 89) eram mulheres. Em relação à faixa etária: 73% (n = 97) tinham 15 ou 16
anos; 25% (n = 33) tinham 17 ou 18 anos; e 2% (n = 3) tinham 19, 20 ou 21 anos. Quanto à
etnia dos participantes, 53% (n = 71) se autodeclararam pardos; 26%(n = 34) autodeclararam
branco; 16%(n = 21) autodeclarados negros, 1% (n = 1) autodeclarados indígenas; e 4%
(n = 5) não quis responder. Em relação ao nível socioeconômico, os participantes declararam:
42% (n = 56) declararam-se de classe média; 32% (n = 43) como classe média baixa; 17%
(n = 22) como classe baixa; e 8% (n = 11) como classe média alta.

4.3.2 Procedimentos de Amostragem
Uma amostra de conveniência foi usada para selecionar participantes para este estudo.
Os alunos participaram da pesquisa voluntariamente. A primeira autora do trabalho foi às

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

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Tabela 6 – Formulação da hipótese do estudo empírico
Description
H1: Não há diferença significativa nas experiências de fluxo dos participantes
na condição de stereotype-boost
(quando cor, ranking e avatares do ambiente gamificado apresentam
um estereótipo alinhado com o sexo dos participantes),
stereotype-threat (quando a cor, o ranking e os avatares apresentam
estereotipação contrario ao do sexo dos participantes)
e sem estereótipo (quando a cor, o ranking e os avatares são neutros).
H2: Não há diferença significativa na experiência de fluxo dos participantes
de acordo com seu gênero (masculino e feminino) e
ambientes gamificados estereotipados masculino (stMale), feminino
(stFemale) e Neutro (stNeutral)
H3: Não há diferença significativa nos pensamentos negativos em condições
de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo
H4:

Não há mudança significativa nos pensamentos
negativos dos participantes de acordo com seu gênero (masculino e
feminino) em
cenários com estereótipo masculino (stMale), estereótipo feminino
(stFemale) e cenários neutros (stNeutral)

H5:

Não há diferença significativa no desempenho de
participantes em condições de stereotype-boost, stereotype-threat e
sem estereótipo

H6:

Não há mudança significativa no desempenho dos participantes
de acordo com o gênero (homem e mulher)
nos cenários com estereótipo masculino (stMale), estereótipo feminino
(stMale) e neutro (stNeutral)

escolas apresentar a proposta do estudo aos responsáveis pela gestão, e contatou alguns
professores para que também ajudassem na condução do estudo. Três escolas estaduais, um
instituto federal e duas escolas particulares autorizaram a realização do estudo.
O estudo foi realizado durante as aulas de Inglês, Informática, Geografia, Ensino
Religioso, Português e Artes. Alguns professores aplicaram o estudo durante a aula e outros
optaram que os alunos respondessem em casa como atividade complementar, para incentivar
a participação. Além disso, alguns professores ofereciam notas extras para que os alunos se
sentissem mais motivados a participar.

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

52

4.3.3 Medidas e covariáveis
Para mensurar as experiências de flow dos participantes, foi aplicada a versão curta
adaptada para o português brasileiro da FSS-2 (Flow State Scale-2) (BITTENCOURT et
al., 2021) (Apêndice D). A escala de disposição de fluxo dos participantes foi aplicada no
estudo como uma covariância da experiência de fluxo e foi medida com a aplicação de uma
versão adaptada e validada da DFS-2 (Dispositional Flow Scale-2) para o português do Brasil
(BITTENCOURT et al., 2021) , (Apêndice C).
O grau de pensamento negativo dos participantes foi medido com a aplicação de 18
itens do instrumento psicométrico utilizado no estudo (SARASON; SARASON; PIERCE, 1995)’,
traduzido para o português do Brasil (detalhado no Anexo B). Esses itens correspondem à
escala de interferência cognitiva relacionada à tarefa. Foi adotada a escala Likert de 5 pontos,
9 itens foram aplicados após o uso do sistema gamificado (na fase pós-teste), e 9 deles foram
aplicados antes do uso do sistema gamificado (na fase pré-teste; detalhado no Apêndice A).
Os itens aplicados durante o pré-teste foram implementados como covariáveis da medida de
pensamento negativo. O desempenho de aprendizagem foi medido pela aplicação da quantidade
de pontos obtidos no sistema. Para cada resposta correta, um ponto era adicionado ao escore
do participante, não havendo pontos adicionais quando a resposta estava incorreta. Este sistema
de pontuação permite observar o desempenho dos participantes durante o experimento e fazer
comparações.
Os participantes também responderam a um questionário socioeconômico sobre etnia
(parda, preta, branca, indígena e "prefere não responder"), gênero (homem, mulher, não
binário, outro e "prefere não responder"), nível econômico (classe baixa, classe média baixa,
classe média alta e classe alta), cidade de residência (questão aberta) e escolaridade (ensino
fundamental, médio ou superior).

4.4

Projeto de pesquisa e processo de coleta de dados

O estudo foi conduzido com um delineamento de dois fatores e três condições. As
condições de sexo masculino e feminino estiveram associadas ao fator gênero. As condições
associadas ao tipo de ambiente : estereótipo masculino, estereótipo feminino e neutro. A Fig.
9 apresenta uma visão geral de como o estudo foi conduzido. Inicialmente foram aplicados os
questionários de predisposição ao fluxo (dfs-2, Apêndice C) e predisposição ao pensamento
negativo (pre.neg, Appendix A), na fase de pré-teste, antes da utilização da plataforma . Após
responderem aos questionários, os alunos foram direcionados aleatoriamente para o uso da
plataforma, seja para o cenário com estereótipo feminino, o cenário com estereótipo masculino
ou o cenário sem estereótipo.
Após o uso da plataforma, na fase de pós-teste, a escala de fluxo (fss-2, Apêndice
D), o grau de pensamento negativo (pos.neg, Apêndice B), e os questionários de situação

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

53

socioeconômica foram aplicados.

Figura 9 – Design do experimento e processo de coleta de dados

Método de atribuição
A plataforma na qual o experimento foi conduzido, designou aleatoriamente os participantes para três configurações gamificadas distintas, que eram configurações com elementos de
estereótipo masculino (stMale), estereótipo feminino (stFemale) e não estereotipado (neutral).

Mascaramento
A aplicação aconteceu de forma voluntária. No entanto, alguns professores ofereceram
notas extras aos alunos para incentivar sua participação no estudo.
O estudo foi conduzido como um estudo duplo-cego. O link era enviando para o
professor responsável pela aplicação do experimento. Este por sua vez, enviava o meio de
acesso aos alunos através de suas redes sociais para colaboração com a pesquisa. Vale ressaltar
que a configuração do ambiente era gerada de forma aleatória pelo próprio sistema. Assim, os
participantes não sabiam da existência de diferentes configurações, nem de quem participava de
cada uma delas. A ausência de interação entre os alunos distribuídos em diferentes configurações
era esperada.

4.4.1 Manipulações ou intervenções experimentais
As três versões do sistema gamificado com o qual o estudo foi conduzido, corresponderam
a três tipos de ambientes, sendo eles: um cenário gamificado neutro (Fig. 10) e duas intervenções,
ambiente estereotipado masculino (Fig. 11) e ambiente estereotipado feminino feminino (Fig.

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

54

12). Todos os cenários tinham os mesmos elementos gamificados e as mesmas questões lógicas,
diferindo apenas nas cores, avatares e quem estava no ranking, de acordo com o estereótipo
masculino (a cor azul e avatares masculinos) e o estereótipo feminino (a cor lilás e avatares
femininos).

Figura 10 – Sistema tutor gamificado neutro

Figura 11 – Sistema de tutoria gamificada com estereótipos masculinos.
No cenário gamificado, o avatar, assim como os elementos do jogo, consistiam em PBL
(Points-Badges-Leaderboards) conforme indicado na figura (Fig. 21). No início, o participante
não tinha pontuação e, ao escolher um avatar, ganhava cinco pontos. A cada acerto, o usuário
ganhava mais cinco pontos e, ao responder errado, não era penalizado. O ranking consistia
em cinco posições, enquanto as quatro primeiras eram atribuídas aleatoriamente pelo próprio
cenário gamificado, usando jogadores falsos cujas pontuações aleatórias não mudavam ao
longo do jogo. Assim, o ranking passou a ser um elemento exclusivamente visual, para que o
usuário tenha acesso a um placar e visualize seu avanço ao interagir com o cenário. Referente
ao cenário masculino, o ranking apresentou avatares e nomes apenas de jogadores do sexo

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

55

Figura 12 – Sistema de tutoria gamificado com estereótipos femininos
masculino, enquanto no cenário feminino apresentou pontuações femininas. No cenário neutro,
dois nomes masculinos e dois nomes femininos foram atribuídos aleatoriamente ao ranking.
Ao atingir a pontuação de 25 e 50 pontos, o participante ganhava Badges, que
informavam a conquista dos respectivos níveis. Também foi entregue um crachá ao finalizar
as vinte questões, informando assim a conclusão das atividades. Ao iniciar a interação com o
cenário, o usuário deveria escolher um avatar dentre os disponíveis, apenas avatares masculinos
no cenário do estereótipo masculino e avatares femininos no cenário do estereótipo feminino.
Depois de escolhido, o avatar não poderia ser trocado ao longo do jogo. A primeira posição
atribuída ao participante era a última do ranking, pois a pontuação era zerada no início. Ao
responder corretamente, a pontuação, assim como a posição no ranking, aumentava.
Após a escolha do avatar, iniciou-se o questionário de lógica com 20 questões, conforme
exemplificado na Fig. 13. Questões de lógica foram apresentadas na parte central da plataforma.
A parte dedicada à escolha do avatar foi substituída pelas perguntas. As questões eram
apresentadas uma a uma e a cada resposta correta ou incorreta, a plataforma emitia uma
mensagem de feedback acompanhada de um som característico de correto ou incorreto.

Processo de coleta de dados
Conforme mostrado na Fig. 13, o processo de coleta de dados foi realizado em três etapas:
pré-teste, uso da plataforma e pós-teste. Todas as etapas foram realizadas na plataforma web
desenvolvida para o experimento. Cada participante, ao acessar a página inicial, foi convidado
a preencher um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para concordar em
participar da pesquisa.
Em seguida, iniciou-se a fase de pré-teste, na qual cada participante respondeu aos
questionários DFS-2 (dfs) e disposição de pensamento negativo (pre.neg). Não foi estabelecido
um prazo para o preenchimento dos questionários. Após o pré-teste, os participantes foram

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

56

Figura 13 – Exemplo de questões lógicas no cenário gamificado
redirecionados aleatoriamente para uma das três versões da plataforma gamificada (especificadas
na Fig. 21, 22 e 23) , no qual, conforme explicado em detalhes na seção anterior, eles deveriam
escolher um avatar. Depois de escolher o avatar, um teste de lógica de 20 perguntas foi
iniciado. Em seguida, com todas as questões respondidas, iniciava-se a fase pós-teste, na
qual o participante responderia a FSS-2 (fss), grau de pensamento negativo e questionários
socioeconômicos.

4.4.2 Estatísticas e Análise de Dados
Para as análises estatísticas foram aplicados os testes estatísticos paramétricos ANCOVA
e ANOVA. Antes de realizar os testes, para reduzir o efeito de outliers quando os valores são
extremos, foi aplicado o método winsorizado, com probabilidade de 5% a 95% nos dados
coletados. Além disso, foi realizada avaliação dos dados para verificação de conjecturas de
simetria e normalidade por meio do teste de Shapiro-Wilk. Todos os testes foram aplicados com
o uso do R studio versão 4.1.0 (R-Core Team, 2021) e do pacote R “rshinystatistics” (Chalco
Challco, 2021).

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

57

4.5 Resultados
4.5.1

Experiência de fluxo por condição de estereótipo (H1)

A tabela 7 apresenta as estatísticas descritivas e médias marginais estimadas (EMMs)
(Adj.) para disposição do estado de fluxo (dfs) e escala de estado de fluxo (fss) quando
sob condições de ameaça de estereótipo (stThreat), impulso de estereótipo (stBoost) e sem
estereótipo (Neutro).
Tabela 7 – Estatísticas descritivas e EMMs para o fluxo de participantes sob condições de
stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo.
condition

N

neutral

Before (dfs)

Unadj. (fss)

Adj. (fss)

M

SE

M

SE

M

SE

39

3.486

0.090

3.316

0.107

3.293

0.091

stBoost

33

3.404

0.086

3.328

0.098

3.359

0.099

stThreat

61

3.455

0.074

3.430

0.092

3.428

0.073

N: number of participants; M: Mean; and SE: Standard Error

Depois de controlar a linearidade da covariância para a disposição do estado de fluxo
(dfs), o teste ANCOVA foi realizado aplicando a variável independente entre sujeitos “condition”
(stThreat, stBoost, Neutro) para determinar a diferença estatisticamente significativa na
variável dependente “fss.” A tabela 8 apresenta os resultados do teste ANCOVA, mostrando
que apenas a variável dependente “fss” teve efeitos estatisticamente significativos no fator “dfs”,
com F (1, 129) = 52, 76, p < 0, 001 e ges = 0, 29 (tamanho do efeito).
Tabela 8 – Resultados do teste ANCOVA para experiência de fluxo de participantes na condição
de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

dfs

1

129

16.947

41.436

52.760 < 0.001 0.29

condition

2

129

0.436

41.436

0.678

0.509

ges
***

0.01

Signif. codes: 0 *** 0.001 ** 0.01 * 0.05 . 0.10

A Figura 14 apresenta o gráfico do teste ANCOVA realizado para a hipótese nula H1,
indicando que não houve diferença significativa nas experiências de fluxo dos participantes sob
a condição de estereótipo dos ambientes gamificados.

4.5.2 Experiência de fluxo por gênero em ambientes gamificados (H2)
A tabela 9 apresenta as estatísticas descritivas e EMMs (Adj.) para a disposição do
estado de fluxo (dfs) e escala do estado de fluxo (fss), agrupadas de acordo com o gênero

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

58

Figura 14 – Estado de fluxo dos participantes por condição de estereótipo.
dos participantes (masculino e feminino) e os ambientes estereotipados masculinos (stMale),
feminino (stFemale) e neutro (default).
Tabela 9 – Estatísticas descritivas e EMMs para o fluxo de participantes de acordo com gênero
e tipo de ambiente gamificado.
Before (dfs)

Unadj. (fss)

Adj. (fss)

M

SE

M

SE

M

SE

men

11 3.485

0.198

3.434

0.231

3.414

0.168

women

28

3.486

0.100

3.269

0.121

3.248

0.105

men

15

3.719

0.106

3.763

0.147

3.600

0.146

women

33

3.404

0.086

3.328

0.098

3.357

0.097

men

18

3.475

0.143

3.611

0.143

3.597

0.131

women

28

3.302

0.115

3.135

0.144

3.227

0.106

setting

gender

N

neutral
stFemale
stMale

N: number of participants; M: Mean; and SE: Standard Error

Depois de controlar a linearidade da covariância para a disposição para o estado de
fluxo (dfs), os testes ANCOVA com variáveis independentes entre sujeitos "settings"(stMale,
stFemale, default) e “gender” (women, men) foram realizados para determinar se houve uma

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

59

diferença estatisticamente significativa na escala de estado de fluxo (fss). De acordo com os
resultados apresentados na Tabela 10, para a variável dependente da escala de estado de fluxo
(fss), houve efeitos estatisticamente significativos no fator “dfs”, com F (1, 126) = 45.928
, p < 0, 001 e ges = 0, 267 (tamanho do efeito). Também houve efeitos estatisticamente
significativos no fator “gender”, com F (1, 126) = 6, 639, p = 0, 011 e ges = 0, 05 (tamanho
do efeito).
Tabela 10 – Resultados do teste ANCOVA para a experiência de fluxo dos participantes de
acordo com gênero e tipo de ambiente gamificado
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

dfs

1

126

14.287

39.196

45.928 < 0.001

0.267

settings

2

126

0.381

39.196

0.612

0.544

0.010

gender

1

126

2.065

39.196

6.639

0.011

0.050

settings:gender

2

126

0.201

39.196

0.323

0.725

0.005

***
*

Signif. codes: 0 *** 0.001 ** 0.01 * 0.05 . 0.10

A Figura 15 apresenta os gráficos do teste ANCOVA realizado para avaliar se houve
diferença significativa na experiência de fluxo dos participantes de acordo com o sexo e o
ambiente gamificado em que participaram. A Figura 15 apresenta os gráficos do teste ANCOVA
realizado para avaliar se houve diferença significativa na experiência de fluxo dos participantes
de acordo com o sexo e o cenário gamificado em que participaram. As comparações pareadas
usando EMMs e p-valores ajustados pelo método “bonferroni” indicaram que no cenário com
estereótipo masculino (stMale), a média para a escala de estado de fluxo (fss) em participantes
do gênero = “men” (ajuste M = 3.597 e DP = 0.606) foi significativamente maior que a
média para participantes do gênero = “women” (ajuste M = 3.227 e DP = 0.762) com
p.adj = 0.031 como mostrado na Figura 15.

4.5.3 Pensamento negativo por condição de estereótipo (H3)
A tabela 11 apresenta as estatísticas descritivas e EMMs (Adj.) para pensamento
negativo (neg.thoughts) e a disposição para pensamento negativo (pre.neg.thoughts) de
participantes em ambientes gamificados com a condição de ameaça de estereótipo (stThreat) ,
impulso de estereótipo (stBoost) e sem estereótipo (neutro).
Depois de controlar a linearidade da covariância para disposição de pensamentos negativos (pre.neg.thought.), os testes ANCOVA com variáveis independentes entre os sujeitos
“condition” (stBoost, stThreat, Neutro) foram realizados para determinar a diferença estatisticamente significativa nas variáveis dependentes de pensamento negativo (neg.thoughts).
Os resultados do teste ANCOVA são apresentados na Tabela 12 e indicam efeitos estatisticamente significativos dependentes da covariância da disposição de pensamento negativo

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

60

Figura 15 – Estado de fluxo dos participantes de acordo com seu gênero e ambiente.
Tabela 11 – Estatísticas descritivas e EMMs para os pensamentos negativos dos participantes
nas condições de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo
Before

Unadj.

M

SE

M

SE

M

SE

35

3.721

0.093

3.946

0.099

3.882

0.109

stBoost

33

3.475

0.102

3.495

0.119

3.571

0.113

stThreat

53

3.616

0.088

3.491

0.113

3.486

0.088

condition

N

neutral

Adj.

N: number of participants; M: Mean; and SE: Standard Error

(pre.neg.thoughts), com F (1, 117) = 33, 565, p < 0, 001 e ges = 0.223 (tamanho do efeito).
Também houve diferença significativa no fator “condição”, com F (2, 117) = 4, 116, p = 0, 019
e ges = 0, 066 (tamanho do efeito).
As comparações pareadas usando EMMs e aplicando valores-p ajustados pelo método
“bonferroni” indicaram que a média dos pensamentos negativos dos participantes sob a condição
= “Neutro” (ajuste M = 3, 882 e SD = 0, 586) foi significativamente maior que a média para
condição = "stThreat"(adj M = 3.486 e SD = 0.826) com p.adj = 0.017, como mostrado
na Figura 16 .

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

61

Tabela 12 – Resultado do teste ANCOVA para pensamentos negativos dos participantes nas
condições de stereotype-boost, stereotype-threat e sem estereótipo.
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

pre.neg.thoughts

1

117

13.851

48.281

33.565

condition

2

117

3.397

48.281

4.116

p

ges

< 0.001 0.223
0.019

0.066

***
*

Signif. codes: 0 *** 0.001 ** 0.01 * 0.05 . 0.10

Figura 16 – Pensamentos negativos dos participantes por condição de estereotipo.

4.5.4 Pensamento negativo por gênero e ambientes gamificados (H4)
A tabela 13 apresenta as estatísticas descritivas e EMMs (Adj.) obtidas sobre pensamento
negativo (pos.neg) e disposição de pensamento negativo (pre.neg), de acordo com gênero
(homens e mulheres) e os ambientes estereotipados masculinos (stMale), feminino (stFemale)
e neutro (stNeutro) nos quais eles participaram.
Depois de controlar a linearidade da covariância definida como disposição de pensamento
negativo “pre.negative.thoughts”, testes ANCOVA com variáveis independentes entre-sujeitos
“settings” (stMale, stFemale, default) e “gender” (mulher , homem) para determinar diferenças
estatisticamente significativas no pensamento negativo (neg.thoughtss). De acordo com os
resultados apresentados na Tabela 14, houve efeitos estatisticamente significativos apenas

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

62

Tabela 13 – Estatísticas descritivas e EMMs de pensamentos negativos dos participantes de
acordo com seu gênero e tipo de ambientes no qual participaram.
Before

Unadj. (neg)

Adj. (neg)

M

SE

M

SE

M

SE

9

3.753

0.252

3.802

0.339 3.736

0.235

women

26

3.718

0.095

3.970

0.095

3.923

0.138

men

15

3.501

0.116

3.393

0.254

3.466

0.182

women

33

3.475

0.102

3.495

0.119

3.583

0.124

men

18

3.613

0.162

3.586

0.188 3.597

0.166

women

28

3.786

0.137

3.861

0.167

0.134

setting

gender

N

neutral

men

stFemale
stMale

3.777

N: number of participants; M: Mean; and SE: Standard Error

na disposição de pensamento negativo (pre.negative.thoughts) com F (1, 122) = 28, 729,
p < 0, 001 e ges = 0, 191 (tamanho do efeito).
Tabela 14 – Resultados do teste ANCOVA para pensamentos negativos dos participantes
Diferença Ancova nos pensamentos negativos dos participantes de acordo com o
gênero e ambiente.
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

pre.neg.thoughts

1

122

14.218

60.378

28.729 < 0.001

0.191

settings

2

122

2.047

60.378

2.069

0.131

0.033

gender

1

122

0.699

60.378

1.412

0.237

0.011

settings:gender

2

122

0.028

60.378

0.028

0.972

< 0.001

***

Signif. codes: 0 *** 0.001 ** 0.01 * 0.05 . 0.10

A Figura 17 apresenta o gráfico do teste ANCOVA, indicando que não houve diferença
significativa na comparação dos pensamentos negativos dos participantes de acordo com o
gênero e o tipo de ambiente gamificado em que participaram.

4.5.5 Desempenho na aprendizagem por condição de estereótipo(H5)
A tabela 15 mostra as estatísticas descritivas sobre os desempenhos de aprendizagem
dos participantes medidos como “activityPoints” - pontos obtidos respondendo corretamente a
cada pergunta de lógica - nas condições de ambiente gamificado em que os alunos participaram,
que são: ameaça de estereótipo (stThreat), impulso de estereótipo (stBoost) e condições não
estereotipadas (Neutro).
O teste ANOVA com a variável independente entre os sujeitos “condition"(stThreat,
stBoost, neutral) foi realizado para determinar se havia diferença estatisticamente significativa

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

63

Figura 17 – Pensamentos negativos dos participantes de acordo com seu gênero e ambiente.
Tabela 15 – Estatísticas descritivas dos pontos de atividade obtidos pelos participantes de
acordo com as condições do ambiente stereotype-boost, stereotype-threat e sem
estereótipo.
condition

N

M

SD

neutral

39

9.154

4.586

stBoost

27

10.519

4.154

stThreat

61

9.869

4.295

M: Mean; and SE: Standard Error

nos “activityPoints” obtidos pelos participantes. De acordo com os resultados apresentados na
Tabela 16, não houve efeitos estatisticamente significativos.
Tabela 16 – Resultados do teste ANCOVA para os pontos de atividade obtidos pelos participantes nas condições de ambiente stereotype-boost, stereotype-threat e sem
estereótipo
Effect
activityPoints

DFn DFd
2

124

SSn

SSd

F

p

ges

30.491

2354.768

0.803

0.45

0.013

Signif. codes: 0 *** 0.001 ** 0.01 * 0.05 . 0.10

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

64

A Figura 18 apresenta o gráfico do teste ANOVA, que foi realizado para avaliar a
hipótese nula H5, indicando que não houve diferença estatística nos ActivityPoints obtidos
pelos participantes.

Figura 18 – Pontos de atividade obtidos pelos participantes de acordo com a condição de
estereotipo

4.5.6

Desempenho na aprendizagem por gênero e ambientes gamificados
(H6)

A tabela 17 apresenta as estatísticas descritivas do desempenho de aprendizagem medido
como "activityPoints"obtidos pelos participantes de acordo com o gênero (homem e mulher) e
o ambiente estereotipado masculino (stMale), feminino (stFemale) e não estereotipado (Neutro)
das quais participaram.
O teste ANOVA com as variáveis independentes entre os sujeitos “settings” do ambiente gamificado (stMale, stFemale, default) e gênero (mulheres, homens) foi realizado para
determinar se havia uma diferença estatisticamente significativa nos “activityPoints” obtidos
por participantes. Os resultados deste teste, apresentados na Tabela 18, indicaram que houve

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

65

Tabela 17 – Estatísticas descritivas de ActivityPoints obtidos de acordo com gênero e ambiente
settings

gender

N

M

SD

neutral

men

7

14.429

1.618

women

28

8.357

4.011

men

15

10.667

4.923

women

27

10.519

4.154

men

18

11.111

4.185

women

18

8.643

3.803

stFemale
stMale

M: Mean; and SE: Standard Error

efeitos estatisticamente significativos no fator “gender”, com F (1, 117) = 9, 047, p = 0, 003,
e ges = 0.072 (tamanho do efeito). Também houve um efeito significativo no fator tipo de
ambiente e gênero (settings:gender), com F (2, 117) = 3, 778, p = 0, 026 e ges = 0, 061
(tamanho de efeito).
Tabela 18 – Resultados do teste ANOVA para os ActivityPoints obtidos pelos participantes de
acordo com gênero e ambientes
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

settings

2

117

24.089

1926.423

0.732

0.483

0.012

gender

1

117

148.964

1926.423

9.047

0.003

0.072

**

settings:gender

2

117

124.427

1926.423

3.778

0.026

0.061

*

Signif. codes: 0 *** 0.001 ** 0.01 * 0.05 . 0.10

As comparações pareadas usando EMMs e p-values ajustados pelo método “bonferroni”
indicaram que, no cenário sem estereótipo (neutral), a média de “activityPoints” obtida pelos
participantes do gênero = “men” (ajuste M = 14.429 e DP = 1.618) foi significativamente
maior que a média para participantes do gênero = "women"(ajuste M = 8.357 e DP = 4.011),
com p.adj < 0, 001. No cenário do estereótipo masculino (stMale), a média de activityPoints
dos participantes do gênero = “men” (adj M = 11.111 e SD = 4.185) foi significativamente
maior do que a média dos participantes do gênero = “women” ’ (adj M = 8.643 e SD = 3.803),
com p.adj = 0.046. A Figura 19 mostra os resultados do teste ANCOVA, bem como as
comparações pareadas realizadas no teste de hipótese H6.

4.6 Discussão
O objetivo deste estudo foi identificar e analisar os efeitos dos estereótipos de gênero
no fluxo, pensamento negativo e desempenho de alunos do ensino médio usando sistemas de
tutoria de lógica gamificada. Este estudo foi possível graças à participação voluntária de 133

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

66

Figura 19 – Pontos de atividade obtidos pelos participantes de acordo com gênero e ambientes.
alunos do ensino médio de escolas públicas e privadas de dois estados do Nordeste brasileiro.
Em ambientes gamificados com esteriotipação masculina, os estados de fluxo dos participantes
do sexo feminino foram significativamente menores do que os estados de fluxo dos participantes
do sexo masculino.
Na condição neutra, os pensamentos negativos foram significativamente maiores do que
na condição de ameaça do estereótipo, e as meninas tiveram um desempenho significativamente
pior do que os meninos em ambos os ambientes masculinos e não estereotipados. Em conclusão,
o envolvimento das mulheres (estado de fluxo) e o desempenho são afetados negativamente
por ambientes estereotipados masculinos, mas os participantes de ambos os sexos tiveram
pensamentos mais negativos no ambiente não estereotipado.
Através da discussão das hipóteses nulas formuladas e apresentadas na Tabela 6, nesta
seção serão debatidos os resultados obtidos.
De acordo com os resultados obtidos pelo teste ANCOVA, houve falha ao rejeitar
a hipótese nula H1. Observou-se que não houve diferença significativa no nível de flow dos
participantes nas condições de stereotype threat, stereotype boost e sem estereótipo.
Ao comparar as experiências de fluxo dos participantes por gênero e os ambientes
em que participaram, a hipótese nula H2 foi rejeitada. De acordo com os resultados, houve

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

67

diferença significativa na experiência de fluxo entre homens e mulheres. Portanto, é possível
inferir que em um cenário gamificado com elementos estereotipados masculinos, quando os
homens utilizam o cenário, eles têm um maior grau de experiência de fluxo em comparação
com as mulheres. Por isso, é possível concluir que os homens provavelmente se mostraram mais
engajados quando em contato com elementos estereotipados alinhados ao seu sexo. No entanto,
vale ressaltar que essa diferença ocorreu apenas no cenário masculino e essa diferença se verifica
justamente porque, no contexto masculino, as mulheres apresentam uma leve diminuição da
experiência de fluxo em relação aos demais contextos.
No estudo de (ALBUQUERQUE et al., 2017), observou-se que um cenário gamificado
com elementos de estereótipo masculino aumentou a ansiedade das mulheres. A ansiedade é
um efeito contrário, correlacionado negativamente com a experiência de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 2000; KOEHN, 2013). Nesse sentido, é possível afirmar que este estudo confirma
os resultados encontrados por (ALBUQUERQUE et al., 2017), visto que foi observada uma
diminuição significativa do estado de flow das participantes femininas em ambientes com
estereótipo masculino.
Neste estudo, a hipótese nula H3 foi rejeitada. Na análise dos dados realizada, observouse que os participantes em ambientes com ameaça de estereótipo apresentaram um nível de
pensamento negativo menor quando comparados aos participantes em ambientes neutros (sem
estereótipo). Tal resultado é altamente interessante porque fornece uma avaliação contrária
ao senso comum, que esperaria um maior nível de pensamentos negativos em ambientes com
estereótipos quando comparados a ambientes neutros.
A hipótese nula H4 não foi rejeitada, não houve diferença significativa nos pensamentos
negativos dos participantes em relação ao gênero e ao tipo de cenário gamificado usado. Assim,
faz-se necessária uma análise mais aprofundada, pois na hipótese anterior foi possível notar que
quando em contato com um ambiente neutro (não estereotipado) ocorrem mais pensamentos
negativos do que em um ambiente com ameaça de estereótipo. Como foi observada uma falha
na rejeição da hipótese nula H4, é possível afirmar que o efeito não depende de gênero ou
ambiente. Portanto, é possível presumir que outro fator possa ter causado tal efeito. Algumas
comparações com estudos anteriores sobre ameaça de estereotipo e pensamento negativo,
podem ser feitas por meio das hipóteses H3 e H4 discutidas aqui. Em todos os estudos
apresentados na seção (2.2), nas obras de (SCHMADER; JOHNS, 2003; CADINU et al., 2005;
MRAZEK et al., 2011), pode-se observar que as condições estereotipadas foram explícitas,
diretamente relacionadas à tarefa executada. No entanto, neste estudo, os estereótipos estavam
implícitos, associados ao ambiente em que a tarefa é realizada e não diretamente associados à
tarefa em si.
A diferença entre os estereótipos implementados neste estudo e os implementados
nos estudos relacionados pode ser considerada como uma hipótese de explicação plausível
para os efeitos observados, que são contrários aos estudos de (SCHMADER; JOHNS, 2003;

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

68

CADINU et al., 2005; MRAZEK et al., 2011). Talvez os pensamentos negativos sejam causados
apenas quando a ameaça está relacionada ao conteúdo abordado na tarefa que está sendo
executada. Em todos os estudos anteriores, o conteúdo da tarefa era matemática, e as ameaças
estereotipadas estavam sempre relacionadas ao conteúdo na forma de mensagens como “meninos
são melhores que meninas em matemática”. Neste estudo, a ameaça residia na cor, avatar e
elementos de classificação. Assim, os participantes podem não ter se sentido ameaçados pelo
conteúdo (questões de lógica-matemática, neste caso), pois ele pode ter ocorrido no cenário
neutro.
Em relação à aprendizagem na hipótese nula H5, houve uma falha em rejeitá-la, não
houve diferença significativa nos desempenhos de aprendizagem dos participantes (medidos por
meio de activityPoints) nas condições de ameaça de estereótipo, impulso de estereótipo e cenário
neutro. A hipótese nula H6 foi rejeitada, houve diferença significativa no desempenho dos
participantes no cenário não estereotipado, bem como no cenário gamificado com estereótipo
masculino. As meninas tiveram desempenhos significativamente inferiores em ambos os cenários
em comparação aos meninos. Assim, pode-se presumir que os participantes do sexo masculino se
sentiram mais à vontade em ambientes alinhados ao seu sexo e em ambientes sem estereótipos.
O que também pode ter contribuído para esses resultados é que, no caso das meninas, elas não
se sentiam confortáveis em ambientes contrários ao seu sexo, portanto, ambientes gamificados
com elementos estereotipados masculinos.
No estudo de (SCHMADER; JOHNS, 2003) , foi indicado que o impacto de ameaças
estereotipadas reduz a capacidade de memória de trabalho em mulheres e latinos, afetando
seus resultados em testes de matemática. Neste estudo também foi notado um efeito negativo
dos estereótipos para as mulheres. No entanto, foi observado em relação ao desempenho de
aprendizagem e na resolução de questões lógico-matemáticas. No estudo de (CADINU et
al., 2005), verificou-se que as mulheres sob ameaça de estereótipo também apresentaram
uma diminuição acentuada no desempenho das tarefas, sendo mais acentuada nas tarefas
lógico-matemáticas. Por fim, (MRAZEK et al., 2011) observou que a ameaça do estereótipo
aumenta a frequência da divagação mental, levando a prejuízos no aprendizado.
Explicações plausíveis para os efeitos no desempenho de aprendizagem observados neste
estudo devem ser abordadas com mais profundidade em estudos futuros. A saber: dificuldade da
tarefa, autoeficácia, indecisão e ansiedade. A dificuldade da tarefa, como observado (METZGER
et al., 1990), aumenta o pensamento negativo, levando a problemas relativos ao processamento
cognitivo. Neste estudo, não foi realizada avaliação prévia formal da dificuldade das questões
lógico-matemáticas apresentadas na plataforma. As questões foram escolhidas arbitrariamente
pelos pesquisadores, com base apenas em uma avaliação holística, com o objetivo de selecionar
sete questões fáceis, sete questões médias e seis questões difíceis.
De acordo com (SAKAMOTO et al., 2006), ter uma autoeficácia satisfatória motiva
o autoaperfeiçoamento quando há pensamentos negativos. Portanto, a autoeficácia pode ter

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

69

tido um efeito significativo no desempenho da aprendizagem neste estudo, principalmente em
relação às alunas. Esta conjectura deve ser estudada mais profundamente em estudos futuros.
A indecisão quanto à escolha profissional entre estudantes do primeiro ano da universidade foi apontada por (STARLING; MILLER, 2011) como fonte de pensamentos negativos que
causaram baixo desempenho acadêmico alunos no cenário com estereótipo masculino. Entre
as mulheres, também pode ter havido ansiedade nesse momento, afetando seu desempenho.
Conforme afirmado por (MAJALI, 2017; TANUJAYA; MUMU, 2019), a ansiedade é uma fonte
de pensamentos negativos que podem causar problemas de aprendizagem.

4.7 Conclusão, Limitações e Trabalhos Futuros
Neste estudo, foram avaliados os efeitos do estereótipo de gênero na experiência de
fluxo, pensamento negativo e desempenho em sistemas de tutoria gamificada para lógica. O
estudo foi realizado com alunos brasileiros do ensino médio, bem como alunos da primeira,
segunda e terceira séries do ensino médio. Através dos resultados obtidos e da análise dos
dados, concluiu-se que as meninas apresentavam níveis mais baixos de experiência de flow
quando comparadas com os rapazes, nos contextos estereotipados masculinos. Acredita-se que
isso tenha acontecido devido ao desconhecimento e à falta de conforto proporcionado a elas
pelos avatares, insígnias e classificações masculinas. Estes resultados são muito semelhantes
aos apresentados no trabalho de (ALBUQUERQUE et al., 2017).
Quanto ao pensamento negativo, no ambiente neutro (sem estereótipo), para ambos
os gêneros, o pensamento negativo é relativamente maior quando comparado a um ambiente
com stereotype threat - ambiente com estereótipos opostos ao sexo do participante. Tal
resultado deve ser melhor investigado para tirar conclusões adequadas, uma vez que não foi
possível identificar diferenças significativas em relação ao pensamento negativo de acordo com
gênero e ambiente estereotipado. A diferença dos estereótipos implementados neste estudo,
em relação aos estereótipos implementados por (SCHMADER; JOHNS, 2003; CADINU et al.,
2005; MRAZEK et al., 2011), pode ter contribuído para este resultado. Este aspecto deve ser
avaliado em estudos futuros.
Em relação à aprendizagem, observou-se que os meninos em ambientes neutros e
masculinos tiveram melhores resultados do que as meninas. Acredita-se que isso tenha acontecido
porque os meninos se sentiram mais à vontade com ambientes alinhados ao seu sexo, bem
como ambientes sem estereótipos, o que pode ter contribuído para esses resultados. Também é
possível que as meninas se sintam desconfortáveis em ambientes com elementos estereotipados
masculinos, como cor, classificação e avatar. No entanto, estudos futuros devem ser realizados
para confirmar essa suposição.
Pelo fato de a pesquisa ter sido realizada apenas na região nordeste do Brasil e apenas
com alunos do ensino médio, ela só pode ser generalizada para essa região. A representatividade

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
Resultados de um Estudo Experimental Com Sistemas de Tutoria de Lógica.

70

da amostra deve ser considerada em nossos resultados e conclusões.
Replicar ou reproduzir nosso estudo em outras regiões brasileiras, países estrangeiros
ou com diferentes populações, como crianças ou adultos, pode levar a resultados diferentes.
Existem estudos que demonstram como as diferenças regionais/culturais podem influenciar os
resultados, como o estudo conduzido por (BONNARDEL et al., 2018), no qual se descobriu
através de um estudo experimental com estudantes indianos e britânicos que na cultura indiana
as mulheres se identificam com cores quentes e mulheres britânicas com cores frias, relacionando
essas preferências à cultura dos participantes. Outro estudo que pode ser referenciado é o
realizado por (WONG; NIU, 2013), no qual foram observadas as diferenças culturais nas
percepções e performances devido a estereótipos culturais.
Como o gênero não é o único fator que influencia nossas descobertas, é possível
que nossas descobertas variem quando aplicadas a diferentes culturas. Assim, sugere-se que
pesquisas adicionais sejam realizadas em outras regiões do Brasil, em outros países/culturas e
com pessoas de idades variadas, para que se possa observar os efeitos das diferenças culturais
e geracionais nos resultados.
Através dos resultados obtidos, apontam-se muitas outras oportunidades para estudos
futuros, como a realização de estudos qualitativos por meio de entrevistas para entender
as causas dos efeitos observados. Essas entrevistas poderiam explorar como o pensamento
negativo está associado à capacidade de memória de trabalho, dificuldade de tarefa, autoeficácia,
indecisão e ansiedade das meninas quando sob ameaça de estereótipo, em ambientes gamificados
com estereótipo masculino.

Conformidade com os padrões éticos
Conflito de interesses
A autora confirma não haver conflito de interesse

Aprovação ética
Cumprimos rigorosamente todas as prerrogativas constantes das resoluções 466/12
e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Portanto, o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos do Centro para a Universidade Federal de Alagoas - UFAL com protocolo
N 44824621.1.0000.5013 no qual foram aprovadas os procedimentos, instrumentos e dados
coletados neste estudo de pesquisa. Assim, foi informado aos participantes que eles não eram
obrigados a colaborar com a pesquisa, podendo a qualquer momento recusar sua participação.
Antes de responderem aos questionários e de acessar a plataforma, os participantes concordaram
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que indicamos aos participantes

Capítulo 4. Artigo II: A Gamificação com Estereótipos de Gênero Aumenta o Pensamento Negativo?
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71

que forneceram seus dados que as informações seriam confidenciais, sem possível identificação
individual, e que suas respostas seriam analisadas apenas como um todo e não individualmente.

Consentimento informado
O termo de consentimento foi assinado digitalmente por todos os participantes para a
coleta de dados no estudo, e todos esses dados estão totalmente disponíveis sem restrições

72

5 ARTIGO III: ANÁLISE QUALITATIVA ESTUDO EXPERIMENTAL SOBRE OS
EFEITOS DO ESTEREÓTIPO DE GÊNERO EM SISTEMAS DE TUTORIA
GAMIFICADOS DE LÓGICA
De acordo com a literatura, sabe-se que o pensamento negativo é um potencial mediador
de déficits de desempenho sob ameaça de estereótipo. No entanto, por meio de um estudo
experimental prévio, observamos que o pensamento negativo, contrário do esperado, foi maior
no ambiente neutro (sem estereótipo). Sendo assim, conduzimos um estudo qualitativo para
entender as causas de porque isso aconteceu e quais são as causas do pensamento negativo
nesses ambientes. O estudo foi conduzido com 20 alunos que pertenciam às primeiras, segundas
e terceiras séries do ensino médio de escolas dos estados de Alagoas e Sergipe. Esses estudantes,
após a utilização de uma das três versões de um ambiente gamificado (sem estereótipos,
com estereótipos masculino e com estereótipos feminino), participaram de uma entrevista
individual para entender quais eram as causas dos efeitos observados no pensamento negativo e
desempenho da aprendizagem. Os resultados das entrevistas apontam que os estereótipos afetam
a percepção do balanço entre desafio e habilidade, fazendo com que as participantes mulheres
achem a atividade difícil e tenham desempenhos não adequados. Os resultados indicaram
também que colocar os participantes em ambientes que causam ameaça de estereótipo, ajuda a
redobrar a atenção deles, fazendo com que a quantidade de pensamentos negativos seja menor.
Com os resultados obtidos neste estudo esperamos poder contribuir na geração de diretrizes,
recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações de tecnologia digital
gamificada, que ajude no aumento e manutenção do estado de fluxo e consequentemente o
desempenho dos alunos.

5.1 Introdução
A utilização das tecnologias digitais é algo cada vez mais comum. Elas estão presentes
em diversas áreas, e com a educação não seria diferente, novas formas de ensinar e aprender são
cada vez mais frequentes (COSTA; DUQUEVIZ; PEDROZA, 2015). Entretanto, a utilização
da tecnologia de forma isolada pode trazer junto consigo alguns problemas, como por exemplo,
os alunos podem apresentar falta de interesse, desmotivação, dificuldade na sua utilização ou

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
73

até mesmo resistência o que pode tornar seu uso ainda mais desafiador. É justamente nesse
ponto onde entra a gamificação.
O termo gamificação trata-se da “utilização de elementos de design de jogos em
ambientes que não são de jogos” (DETERDING et al., 2011). A utilização da gamificação
é um facilitador que visa engajar e envolver os alunos nas atividades propostas de cenários
de aprendizagem. Porém, a utilização de gamificação isolada em ambientes educacionais não
é a garantia de que problemas de engajamento não irão acontecer, existem fatores internos
e externos que podem contribuir de forma negativa no que diz respeito à aprendizagem
(ANDRADE; MIZOGUCHI; ISOTANI, 2016). Fatores externos como o estereótipo de gênero,
por exemplo, podem fazer com que um aluno não se saia tão bem narealização de uma atividade
de aprendizagem por mais que ela seja atrativa. É justamente isso que motivou a pesquisa
deste trabalho.
Os estereótipos de gênero são um conjunto de crenças estruturadas sobre o que significa
ser mulher ou homem em referência às informações sobre a aparência física, atitudes e interesses,
traços psicológicos, relações sociais e atividades profissionais (GOLOMBOK; FIVUSH, 1994).
Esses estereótipos podem estar presentes em ambientes educacionais gamificados de modo
implícito, quando por exemplo em uma disciplina de matemática, um ranking dos melhores
escores apresenta apenas alunos do sexo masculino, reforçando assim o estereótipo negativo
de que meninas não são boas em matemática. Esse estereótipo, junto com outros, como o
uso de badges, avatares e cores masculinos, podem fazer com que as alunas da disciplina
sentam-se rejeitadas no ambiente, causando assim pensamentos negativos que atrapalham seu
desempenho na aprendizagem e evitam que elas entrem no estado de fluxo.
O estado de fluxo é definido por (CSIKSZENTMIHALYI; CSIKZENTMIHALY, 1990)
como o estado mental no qual nada é mais importante do que a realização da atividade que está
sendo executada. Para (PAIVA et al., 2021), é a imersão absoluta na realização de atividades,
tornando, assim, a aprendizagem mais atrativa e prazerosa. Esse estado é o estado almejado
por todo educador e é o estado que toda tecnologia digital educativa espera produzir. Nesse
sentido, pensamentos negativos causados por estereótipos de gênero em ambientes gamificados,
podem causar interferência cognitiva no indivíduo durante a aprendizagem, evitando assim que
estudantes alcancem o estado de fluxo, pois quanto mais tempo o indivíduo passa concentrado
em pensamentos negativos que o leva a ter distrações, concentrando-se menos na tarefa que
deve ser executar e consequentemente seu desempenho vem a cair.
Em um estudo experimental prévio conduzido para identificar efeitos dos estereótipos
de gêneros na experiência de fluxo, observamos que ambientes gamificados com estereótipos
masculinos afetam negativamente as meninas no seu desempenho da aprendizagem. Em nosso
estudo também observamos que o pensamento negativo, contrário do esperado, foi maior no
ambiente neutro (sem estereótipo). Dessa forma, para complementar esses resultados, optamos
por realizar um estudo qualitativo com o propósito de responder às seguintes questões de

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
74

pesquisa:
• Por que que estudantes brasileiros do sexo feminino tem menor desempenho que os
homens em sistemas de tutoria gamificado com estereótipos masculino?
• Por que estudantes brasileiros na condição de ameaça de estereótipo, em sistemas de
tutoria gamificado, têm menor pensamento negativo do que participantes em ambientes
sem estereótipos?

5.2 Trabalhos Relacionados
Durante a realização deste estudo qualitativo também buscou-se identificar outros
estudos qualitativos que investigam previamente questões de pesquisa similares à formuladas
para este estudo. Para melhor de nosso conhecimento, não há estudos específicos que abordem
diretamente nossas questões de pesquisa.
Em referência ao efeito negativo causado por estereótipo masculino no desempenho das
meninas, várias meta-análises confirmam o fenômeno em domínios de matemáticas (PICHO;
RODRIGUEZ; FINNIE, 2013; DOYLE; VOYER, 2016) e atividades físicas e esportivas tipicamente masculinas(GENTILE; BOCA; GIAMMUSSO, 2018) . (PENNINGTON et al., 2016)
aponta que a ameaça de estereótipos afeta o desempenho nas atividades/tarefas mediado por
diferentes mecanismos motivacionais, afetivos e cognitivos. Na primeira subseção, apresentamos
alguns estudos qualitativos relevantes que foram conduzidos visando elucidar o porquê desse
fenômeno.
Na literatura científica, também não encontramos estudos qualitativos que foram
conduzidos com o propósito de explicar porque ameaças de estereótipos ou estereótipos de
gênero causam pensamentos negativos em participantes de diferentes gêneros. Assim, como
complemento, incluímos na segunda subseção, resumos dos estudos qualitativos que foram
conduzidos para identificar as causas dos pensamentos negativos e como eles interferem em
diversos fatores da vida.

5.2.1 Estudos Qualitativos de Estereótipos de Gênero e Desempenho
Quando tratado o estereótipo de gênero e seu impacto no desempenho de indivíduos
nas mais diversas atividades, podem ser citados alguns estudos como o de (DAI et al., 2022)
que, por meio de entrevistas em profundidade com 20 estudantes universitárias de 3 faculdades
no sudoeste da China, utilizou-se de estereótipos criados sobre as mulheres em relação a seus
papéis na sociedade. Neste estudo, foi observado que as mulheres se comportam de maneira a
atender esse estereótipo, mesmo elas sendo conscientes de que não precisam fazer isso.

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
75

No ambiente esportivo, (BEILOCK et al., 2006) examinou o impacto da ameaça de
estereótipo em 40 golfistas. Os resultados do estudo indicaram que golfistas não são prejudicados
quando a memória de trabalho é reduzida, mas sim quando a atenção é dividida com relação
aos estereótipos. Essa falta de atenção, altera o processamento da informação de várias formas,
levando a decréscimos de desempenho. Nesse sentido, se os indivíduos forem distraídos dos
pensamentos relacionados a estereótipos, consequentemente, haverá eliminação do impacto
prejudicial da ativação do estereótipo negativo.
Já (NEUBURGER et al., 2015) Neuburger, S. et al (2006) fez a condução de um
estudo com 216 estudantes da 4ª série de escolas predominantemente rurais da Alemanha,
os quais resolveram dois testes de rotação mental, que possibilitaram investigar a ativação
do estereótipo de gênero e consequente impacto no desempenho das crianças do ensino
fundamental. Observou-se, então, que o efeito de gênero na rotação mental é afetado por
ameaça de estereótipo e levantamento de estereótipo desde o início de sua ocorrência, na
primeira infância.
(GUPTA et al., 2009), em seu estudo, permeia o papel dos estereótipos de gênero nas
percepções dos empreendedores, considerando alunos em aulas de administração em três países
(Estados Unidos, Índia e Turquia), através de questionários para coleta de dados acerca do
experimento. Neste estudo, foram exploradas as intenções de se tornar um empreendedor e
como essas intenções estão ligadas a alta identificação com gênero masculino pelos indivíduos,
concluindo que sim, os empreendedores foram percebidos como tendo predominantemente
características masculinas.
Embora os estudos apresentados nesta subseção tenham abordado e demonstrado
como os estereótipos de gênero afetam o desempenho dos indivíduos, nenhum deles trouxe
uma investigação aprofundada de como estereótipos agem em ambientes específicos, como
os ambientes gamificados. Sendo assim esta pesquisa busca identificar essa lacuna e mostrar
através de uma análise qualitativa como e porque isso acontece neste tipo específico de
ambientes.

5.2.2 Estudos Qualitativos de Pensamentos Negativos
Entre os estudos qualitativos que abordam a temática de pensamento negativo, pode-se
citar o estudo de (KWON; KIM; KWAK, 2018), onde, através de entrevistas face a face
com 12 universitários com sintomas autorreferidos de TDAH foi identificado que estudantes
universitários com com essa condição apresentaram dificuldades em lidar com ciclos repetidos
de pensamentos negativos, fazendo assim com que o desempenho desses alunos venha a cair.
Outro estudo que pode-se citar é o de (MOREAU; PHELPS; JONES, 2022), onde
foi observado que há muitos pensamentos negativos entre os residentes de psiquiatria que
estão aprendendo terapia cognitivo-comportamental (TCC). Esses participantes no processo de

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
76

aprendizagem, indicaram se sentir incompetentes, inexperientes e com propensão ao fracasso.
Esses pensamentos negativos, em 7 participantes, interferiram na sua aprendizagem. O estudo
acompanhou oito residentes de psiquiatria geral com treinamento em psicoterapia ambulatorial
e colheu a descrição de suas experiências por meio de formulários abertos.
Já (SHIRAZ; HILDON; VRIJHOEF, 2020) conduziram um estudo qualitativo, conduzido
com 40 idosos com 60 anos ou mais, etnicamente diversos, de Cingapura, onde os participantes
relatam, por meio de questionários constituídos de perguntas abertas, que para lidar com os
pensamentos negativos eles optam por não compartilhá-los com outras pessoas. E isso os faz
ter a percepção de um envelhecimento mais saudável.
No estudo qualitativo de (LEESE et al., 2022), conduzido através de entrevistas
telefônicas aprofundadas, com vinte e seis participantes em British Columbia, Canadá, mostra
que gerenciar as emoções e pensamentos negativos é um tipo de autocuidado que os participantes
tomam para evitar doenças.

5.3 Metodologia
5.3.1 Participantes
Os participantes do estudo foram 20 alunos e pertenciam às primeiras, segundas e
terceiras séries do ensino médio de escolas dos estados de Alagoas e Sergipe, no estado
de Alagoas os participantes eram de escolas públicas e privadas e no estado de Sergipe
apenas de escolas públicas. Em relação ao gênero, os participantes apresentavam as seguintes
características: 40% (n=8) eram homens e 60% (n=12) eram mulheres.

5.3.2 Estratégia e processo de coleta de dados
A principal fonte de informação desta pesquisa foram entrevistas individuais realizadas
com os participantes do nosso estudo experimental prévio. Esses participantes no questionário
socioeconômico disponibilizaram seu contato (telefônico e de e-mail) e, através dessas informações, foi feito o contato com eles para participar deste estudo. As questões utilizadas na
entrevista e que foram respondidas pelos participantes no Google forms são detalhadas no
Apêndice E.
Após o envio dos formulários, obtivemos respostas de 06 estudantes que participaram no
ambiente gamificado com estereótipo feminino, respostas de 09 estudantes que participaram no
ambiente gamificado com estereótipos masculino e respostas de 05 estudantes que participaram
do ambiente neutro. Com isso obtivemos as respostas de um total de 20 participantes,
entretanto vale ressaltar que algumas respostas às questões foram desconsideradas, pois ao
invés de apresentar uma resposta adequada, o participante apenas respondeu indicando “sim”
ou “não”, impedindo-nos a possibilidade de tirar alguma conclusão. Quando isso acontecia

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
77

a resposta era desconsiderada, considerando assim apenas as respostas que apresentavam
justificativas.
O processo de coleta de dados para este estudo, como mostra a Figura A.1, deu-se
da seguinte maneira, primeiro os participantes foram designados de forma aleatória para um
dos três tipos de ambientes gamificados, ambiente com estereótipos masculino, ambiente
com estereótipos femininos e ambiente neutro, essa seleção foi feita automaticamente pelo
próprio ambiente. Ao finalizar as atividades no ambiente, os participantes respondiam a
algumas perguntas opcionais, como nome, idade, endereço e telefone. Foi através desses dados
disponibilizados que conseguimos contatá-los, para finalmente conseguir realizar esse estudo
qualitativo, com finalidade de entender de maneira mais aprofundada os resultados provenientes
do estudo experimental.

Figura 20 – Processo de Coleta de Dados

5.3.3 Materiais e instrumentos
Os ambientes gamificados utilizados para o estudo, continham avatares, troféus e
rankings como elementos de jogos. A diferença entre eles eram as cores e avatares, onde, para
o ambiente neutro foi utilizado a cor cinza, no feminino lilás e no masculino azul, tomando
como base os ambientes gamificados utilizados no estudo de (ALBUQUERQUE et al., 2017),
os avatares também foram adaptados para cada ambiente, no ambiente feminino apenas
continham avatares do sexo feminino, no ambiente masculino apenas avatares masculinos e no
neutro de ambos os sexos. Como mostram as Figuras 21, 22 e 23.
Para a coleta de respostas, foram efetuadas modificações nos itens dos questionários DFS
e FSS (BITTENCOURT et al., 2021). Os itens de ambos questionários foram reescritos

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
78

Figura 21 – Sistema tutor gamificado neutro

Figura 22 – Sistema de tutoria gamificada com estereótipos masculinos.

Figura 23 – Sistema de tutoria gamificado com estereótipos femininos

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
79

para coleta de informações acerca do que causou os efeitos observados no desempenho e no
pensamento negativo dos participantes. Assim, foram aplicadas perguntas, similares às originais
dos questionários, porém em uma linguagem mais simples e direta para que os participantes ao
respondê-las não tivessem dúvida sobre o que estava sendo perguntado. As perguntas podem
ser vistas no Apêndice E.

5.3.4 Análise de dados
Para interpretação das respostas foi realizada a análise qualitativa semântica das
respostas dos participantes do experimento. Todas as respostas foram analisadas e interpretadas
com a ajuda do software RQDA (HUANG, 2014). Foi com a ajuda desse software que
conseguimos identificar os resultados qualitativos que serão apresentados na seção seguinte.
A análise qualitativa foi realizada seguindo uma série de etapas sistemáticas. Primeiramente os dados foram codificados, partes do texto receberam um código que depois foi validado
por um especialista na área de Informática na Educação. Durante esta etapa, os codes também
foram combinados com comentários e reflexões do pesquisador (ou seja, memorandos).
Durante o processo de organização das respostas, algumas delas apresentaram justificativas inconclusivas, ou seja, os participantes não justificaram suas respostas, eles não indicaram
os motivos que os levaram a ter tais pensamentos negativos ou atitudes negativas durante a
realização do estudo, colocando apenas respostas como “sim” ou “não”. Essas respostas foram
excluídas da análise qualitativa.
Finalizada com a codificação das respostas, foi realizada uma análise temática das
respostas. A qual conforme definido por (BRAUN; CLARKE, 2006) é um método de análise
qualitativa de dados para identificar, analisar, interpretar e relatar padrões (temas) a partir de
dados qualitativos. O objetivo desta análise foi explicar as descobertas dos padrões de respostas
usando teoria e literatura como base.

5.4 Resultados
5.4.1 Por que estudantes brasileiros do sexo feminino tem menor desempenho
que os homens em sistemas de tutoria gamificado com estereótipos
masculino?
Para responder esta questão obteve-se 13 respostas à primeira pergunta do questionário
disponível no Apêndice E. 07 respostas foram de estudantes do sexo masculino e 06 respostas
foram de estudantes do sexo feminino. Das respostas dos participantes do sexo masculino, 02
correspondiam a respostas de estudantes que estiveram em contato com um ambiente neutro
(default), 02 respostas foram de estudantes que participaram no ambiente com esteriotipação

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
80

masculina (stMale) e 04 respostas foram de estudantes que participaram no ambiente com
esteriotipação feminina (stFemale). Em referência as respostas dos participantes do sexo
feminino, 02 foram de participantes no ambiente de esteriotipação neutra (default), 02 respostas
foram de participantes no ambiente com esteriotipação masculina (stMale) e 02 respostas
foram de participantes do ambiente com esteriotipação feminina (stFemale).
A Fig. 24 mostra as respostas coletadas, assim como o resultado da análise semântica
indutiva realizada nas respostas. Podemos ver na tabela que em ambientes com estereótipo
masculino (stMale) e sem estereótipos (default), participantes mulheres declararam que se
saíram mal pois acharam a atividade difícil (P9) e tiveram falta de atenção (P8). Do mesmo
modo, homens declararam que se deram mal no seu desempenho quando acharam a atividade
difícil (P12) ou quando eles tiveram falta de atenção (P13) nesses dois ambientes. Mulheres
indicaram “se sair bem” em ambientes nesses ambientes quando elas se preparam previamente
(P3) e quando ficaram com atenção (P11) e Homens declararam que se deram bem porque o
ambiente foi intuitivo (P1) e acharam a atividade fácil (P7).

Figura 24 – Respostas para avaliar o desempenho dos participantes
Também é possível perceber que, em ambientes com estereótipos femininos (stFemale),
homens declararam se dar bem no seu desempenho quando achavam a atividade fácil (P4, P6

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
81

e P10). No caso das meninas, elas declararam que se deram bem porque gostaram da atividade
(P5) e elas se deram mal quando acharam a atividade difícil (P2).
Em referência à análise temática, pode-se observar que o balanceamento entre desafio
e habilidade é o principal mediador dos efeitos que estereótipos de gênero podem causar no
desempenho dos participantes. Em outras palavras, quando há estereótipos de gênero no
ambiente e eles afetam a terceira condição da experiência de fluxo, o resultado no desempenho
da aprendizagem é afetado. O sentir-se imerso nas atividades afeta significativamente o
desempenho da aprendizagem quando os participantes são afetados significativamente pelos
estereótipos de gênero na percepção do desafio e habilidade das atividades.

5.4.2 Por que estudantes brasileiros na condição de ameaça de estereótipo,
em sistemas de tutoria gamificado, têm menor pensamento negativo
do que participantes em ambientes sem estereótipos?
Para dar resposta à questão de pesquisa, obtivemos 90 respostas dos 20 participantes
nas questões de 2 até 9 indicadas no ??. Das 90 respostas, 20 corresponderam a respostas de
pessoas do ambiente neutral (sem estereotipo), respostas de 11 homens e 9 mulheres. Das 90
respostas, 40 respostas foram coletadas dos participantes do ambiente com estereótipo feminino
(stFemale), respostas de 22 mulheres e 18 de homens. Das 90 respostas, 30 respostas foram
de participantes do ambiente com estereótipo masculino (stMale), respostas de 21 mulheres e
de 9 homens. O Apêndice F detalha o resultado da análise semântica indutiva aplicada a todas
essas respostas para responder a questão de pesquisa.
A Fig. 25 apresenta a distribuição do percentual de respostas codificadas em relação aos
motivos (razões) de porquê os participantes na condição do ambiente neutral (linha marrom)
e ambiente de ameaça (linha vermelha) apresentam pensamentos negativos. De acordo com
esses resultados é fácil observar que 100% dos participantes (05 estudantes) que indicaram
ter pensamento negativo na condição neutra (sem estereótipo) indicaram como seu principal
motivo a falta de atenção/concentração na atividade. Os outros fatores que, em menor grau,
contribuíram para que na condição neutra os participantes tenham mais pensamentos negativos
do que na condição de ameaça são que eles acharem difícil/complexa a atividade (40%, 2 dos
5 participante), importar-se com a opinião dos outros (40%, 2 dos 5 participante) o medo de
se sair mal na atividade (20%, 1 de 5 participantes), e sentir-se avaliado/observado durante a
atividade (20%, 1 de 5 participantes).
Na Fig 25., pode-se observar também os motivos de porque na condição de ameaça de
estereótipos (stThreat) há maior pensamento negativo do que em um ambiente neutro. De
acordo com os dados, 100% dos participantes (09 estudantes) que indicaram ter pensamento
negativos, eles indicaram sentir pressão de sair bem. 55% dos estudantes (05 estudantes)
indicaram que o motivo principal foi a falta de familiaridade com o ambiente o que causou

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
82

Figura 25 – Percentual de motivos de porque estudantes na condição de ameaça de estereótipo
(stThreat) ou na condição neutra SIM tiveram pensamentos negativos.
maior pensamento negativo.
Fig. 26 mostra a distribuição do percentual de respostas codificadas em relação aos
motivos (razões) de porquê os participantes na condição de ambiente neutral (linha marrom)
e na condição de ambiente de ameaça (linha vermelha) não apresentam pensamentos
negativos. De acordo com esses resultados é fácil observar que, participantes na condição de
ameaça de estereótipo (stThreat), manifestaram estar com atenção/concentração (44.44%,
4 de 9 participantes), sentiram que andavam bem na atividade (33.33%, 3 de 9 participantes), acharam fácil/simples a atividade (33.33%, 3 de 9 participantes), as atividades
tiveram clareza (22.22%, 2 de 9 participantes) e os participantes não se sentiram forçados
a realizar a atividade (11.11% - 1 de 9 participantes).
Na Fig. 26 também é possível observar quando os participantes que estiveram na
condição de ameaça não tiveram pensamentos negativos. De acordo com os resultados, 40%
dos participantes (02 estudantes) declararam que não tiveram pensamentos negativos porque
não se importam com a opinião dos outros.
Além de efetuar a codificação e quantificação dos codes para entender os porquês
de estudantes brasileiros na condição de ameaça de estereótipo tiveram menor pensamento
negativo, nós também conduzimos uma análises temática indutiva para inferir os fatores

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
83

Figura 26 – Percentual de motivos de porque estudantes na condição de ameaça de estereótipo
(stThreat) ou na condição neutra NÃO tiveram pensamentos negativos.
psicológicos que agem como variáveis mediadoras ou moderadoras do pensamento negativo.
A Tabela 2 apresenta o resultado da análise temática indutiva na qual é evidenciado que as
principais variáveis mediadoras são a motivação intrínseca (41 codes) e o estado de fluxo (30
codes). Dos 41 codes de motivação intrínseca, 30 codes correspondiam com se sentir com
pressão/tensão e 11 codes foram de desejo de relacionamento (importar-se ou não com outros).
Dos 30 codes de estado de fluxo, 22 codes indicaram que o pensamento negativo foi afetado
pelos fatores de balanceamento entre desafio/balance e 8 codes estavam relacionados com
objetivos claros (8 codes).
Finalmente, a atenção (com 19 codes) é um outro mecanismo motivacional, que de
acordo com as respostas coletadas é uma variável mediadora dos efeitos que estereótipos de
gênero podem causar no pensamento negativo.

5.5 Discussão
De acordo com os resultados apresentados na seção anterior, em referência à questão
de pesquisa (QP1), Por que estudantes brasileiros do sexo feminino tem menor desempenho
que os homens em sistemas de tutoria gamificado com estereótipos masculino? podemos
responder de modo resumido que isso acontece quando os estereótipos afetam a percepção do
balanceamento entre desafio e habilidade, fazendo com que as participantes mulheres achem a
atividade difícil.

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
84

Figura 27 – Resultado da análise temático indutivo nos (codes) de pensamento negativo
É possível que as meninas tenham se sentido ameaçadas com o ambiente e que isso
tenha influenciado nos resultados. Assim como aconteceu no estudo de (DAI et al., 2022),
elas ao não irem saindo bem nas atividades podem ter se comportado de maneira a atender o
estereótipo. No estudo de (GENTILE; BOCA; GIAMMUSSO, 2018), também foi observado
que estereótipos de gênero afetam negativamente o desempenho das mulheres quando não
há identificação de um indivíduo com o ambiente ou a atividade. Esse resultado está também
alinhado com o estudo de (GUPTA et al., 2009)), onde foi observado que o número de homens
que empreendem é bem maior que o das mulheres e que todos os participantes acreditam que
isso acontece pois o empreendedorismo é visto como sendo um campo tipicamente masculino.
Vale ressaltar que todos os participantes em nosso estudo e que julgaram a atividade
como fácil eram do sexo masculino. Apenas um participante do sexo masculino julgo a atividade
como sendo difícil. O que nos faz inferir, que possivelmente os meninos se sentiram mais
confortáveis com ambientes mais alinhados com seu sexo e que possivelmente isso fez com
que eles não achassem difícil as atividades. Já para as meninas, talvez ficar em ambientes com
estereótipos masculinos, isso tenha contribuído a acharem mais difícil as atividades, causando
assim pensamentos negativos. Esse resultado está alinhado com o estudo de (NEUBURGER et
al., 2015), onde meninas que receberam instruções positivas antes de realizar alguma atividade
tiveram desempenho melhor que o dos meninos.
Em referência à segunda questão da pesquisa (QP2), Por que estudantes brasileiros na
condição de ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado, têm menor pensamento
negativo do que participantes em ambientes sem estereótipos?, podemos concluir que isso
acontece quando estereótipos de gênero afetam a atenção, o estado de fluxo e a motivação

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
85

intrínseca dos participantes.
É evidente que pensamentos negativos estão diretamente ligados à falta de atenção.
Como pode ser visto no estudo de (MOREAU; PHELPS; JONES, 2022) e de Kwon, et al.
(2018), onde esse tipo de pensamento afeta diretamente o processo de aprendizagem.
Como mostra o trabalho de (BEILOCK et al., 2006), colocar os participantes em
condição de ameaça de estereótipo, fez com que a atenção dos participantes aumentasse, e
consequentemente o desempenho deles veio a aumentar, pois a atenção redobrou. Da mesma
maneira, tal qual como foi apontado por (LEESE et al., 2022), quando há uma propensão à
construção de resiliência e manutenção da perspectiva e reformulação positiva como meio de
evitar pensamentos negativos estando inserido num processo coercitivo, eleva se as experiências
de autocuidado. Dessa maneira, podemos inferir que o mesmo pode ter acontecido em nosso
estudo. Ao colocar os participantes em ambientes que causam ameaça de estereótipo, isso
pode ter ajudado a redobrar a atenção deles, fazendo com que a quantidade de pensamentos
negativos fosse menor nesses ambientes.
A falta de balanceamento adequado entre desafio e habilidade quando estudantes
acharem difícil/complexa a atividade é uma das causas manifestadas por vários participantes
como a origem de ter pensamentos negativos. Clareza (ter os objetivos claros) e acharem as
atividades fáceis/simples são fatores manifestados pelos participantes como fatores que evitam
pensamentos negativos.
Finalmente, de acordo com nossos resultados obtidos, ficou também evidenciado que
pensamentos negativos estão ligados à motivação intrínseca dos participantes, particularmente
com a pressão/tensão. A opinião de outros, medo de sair mal, sentir-se avaliados/observados
foram manifestados como causas dos pensamentos negativos que estão relacionados com
a pressão/tensão. (SHIRAZ; HILDON; VRIJHOEF, 2020) observou algo semelhante no seu
estudo, onde os participantes afirmam que para lidar com o pensamento negativo, eles não
os compartilham com outras pessoas. Assim, pode-se dizer que a não exposição a opinião de
outros em nosso estudo ajudou a ter menos pensamentos negativos. Sendo assim, podemos
concluir que o fato de estar concentrado na atividade por causa da ameaça de estereótipos em
conjunto com motivação intrínseca sem pressão/tensão, isso pode ter contribuído para que
os estudantes em ambientes de ameaça de estereótipo tivessem uma menor quantidade de
pensamentos negativos.

5.6 Conclusões e trabalhos futuros
Neste estudo foi realizada uma análise qualitativa, onde visou-se identificar porque meninas possuem menor desempenho que meninos em ambientes gamificados com estereotipação
masculina, e ainda porque participantes na condição de ameaça de estereótipo, em sistemas de
tutoria gamificado, têm menor pensamento negativo do que participantes em ambientes sem

Capítulo 5. Artigo III: Análise Qualitativa - Estudo Experimental Sobre os Efeitos do Estereótipo de Gênero
em Sistemas de Tutoria Gamificados de Lógica
86

estereótipos.
Para que esses resultados pudessem ser entendidos foi realizado um estudo qualitativo,
onde foi feita uma entrevista com os alunos que utilizaram o ambiente, e através dessas
perguntas foi possível identificar o que levou a esses padrões.
A partir dos resultados apresentados neste estudo, podemos observar que, quando os
estereótipos afetam a percepção do balanceamento entre desafio e habilidade, participantes
do sexo feminino tem um desempenho menor. Já nos ambientes gamificados com ameaça de
estereótipos, a quantidade de pensamento negativo dos participantes pode ser menor quando
estereótipos de gênero incrementam a atenção dos participantes, estado de fluxo e motivação
intrínseca dos participantes.
Com os resultados obtidos neste estudo esperamos poder contribuir na geração de
diretrizes, recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações de tecnologia
digital gamificada, que ajude no aumento e manutenção do estado de fluxo e consequentemente
o desempenho dos alunos. Neste estudo, identificou-se que ambientes de ameaça redobram
a atenção causando a diminuição de pensamento negativo, fator esse que contribui de certa
forma para manter o estado de fluxo, que em outras palavras é a atenção total e foco na
realização da atividade.
Como proposta de estudos futuros fica a investigação acerca do estado de fluxo dos
participantes, para vermos com mais detalhes que padrões levam aos usuários a ter maior
ou menor estado de fluxo em decorrência do estereótipo que esteja presente no ambiente
gamificado. Outra proposta de trabalho futuro é pesquisar qual é o efeito de estereótipos de
gênero em participantes que possuem algum déficit de atenção. Também podem ser realizados
estudos futuros visando entender se os professores em sala de aula podem estar contribuindo
de alguma forma em aumentar efeitos negativos da ameaça de estereótipo ao utilizar algum
sistema gamificado sem se atentar para alguns de seus detalhes.

87

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES GERAIS
Foi apresentado nesta dissertação três estudos, sendo um estudo teórico, um quantitativo
e outro estudo qualitativo. O estudo teórico baseou-se em uma revisão da sistemática seguido de
uma metanálise, onde buscou-se investigar se a gamificação afeta a aquisição do conhecimento,
o estudo quantitativo se tratou de um quase-experimento realizado com alunos das primeiras,
segundas e terceiras séries do ensino médio dos estados de Alagoas e Sergipe. E por fim foi
realizado um estudo qualitativo proveniente dos resultados que puderam ser observados no
quase-experimento.
Com os resultados obtidos a partir da condução da metanálise, pode-se observar que a
gamificação tem influência positiva na aquisição do conhecimento, porém isso depende de vários
fatores, como público alvo, tempo de aplicação, tipo de intervenção e outros. Viu-se que para
alunos de ensino superior, os resultados obtidos a partir dos estudos analisados foram positivos,
porém para alunos do ensino médio e fundamental os resultados ainda são inconclusivos. Sendo
assim, fez necessário um estudo experimental para que seja possível entender os efeitos da
gamificação nesses grupos ou em um deles.
Conseguiu-se observar que na maioria dos estudos investigados, as intervenções eram
explícitas, porém em nenhum deles investigou como os elementos implícitos da gamificação
(Rankings, cores, avatares, troféus) podem influenciar no desempenho do aluno e quais fatores
podem contribuir para isso. Vimos que existem estudos como o de (ALBUQUERQUE et al.,
2017), onde são identificados que alguns elementos da gamificação podem despertar ameaça
de estereótipo no indivíduo interferindo negativamente no estado de fluxo do aluno, fazendo
assim com que seu desempenho seja menor, despertando nele sentimentos como ansiedade,
por exemplo. (PENNINGTON et al., 2016) por sua vez aponta que a ameaça de estereótipos
afeta o desempenho nas atividades/tarefas mediado por diferentes mecanismos motivacionais,
afetivos e cognitivos, dentre eles, está o pensamento negativo.
Dessa forma, o estudo experimental foi conduzido para que se investigasse efeitos
do estereótipo de gênero na experiência de fluxo, pensamento negativo e desempenho em
sistemas de tutoria gamificados de lógica estudantes brasileiros do ensino médio. Os resultados
apontaram que ambientes estereotipados masculinos afetam negativamente as meninas na sua
experiência de fluxo e no seu desempenho da aprendizagem. Confirmando assim o que vimos na
maioria dos estudos sobre ameaça de estereótipo, que a mesma pode interferir negativamente
no desempenho do aluno, o que também nos levou acreditar que possivelmente o resultado
inconclusivo para alunos do ensino médio pode ter acontecido por fatores como a ameaça
de estereótipo, investigado neste estudo. Já para o pensamento negativo dos participantes,

Capítulo 6. Resultados e Discussões Gerais

88

o resultado foi contrário ao esperado, pois o mesmo foi menor no ambiente neutro (sem
estereótipo) do que em um ambiente com ameaça. Então, foi necessário que houvesse mais
uma investigação para que pudéssemos entender o que nos levou a esses resultados. Para isso ,
foi conduzido um estudo qualitativo com os mesmo participantes do estudo quase-experimental,
onde buscou-se investigar Por que as meninas tem menor desempenho que os homens em
sistemas de tutoria gamificado com estereótipos masculino e Por que estudantes condição de
ameaça de estereótipo, em sistemas de tutoria gamificado, têm menor pensamento negativo do
que participantes em ambientes sem estereótipos. E a partir dos resultados apresentados neste
estudo, foi possível observar que, quando os estereótipos afetam a percepção do balanceamento
entre desafio e habilidade, participantes do sexo feminino tem um desempenho menor. Já nos
ambientes gamificados com ameaça de estereótipos, a quantidade de pensamento negativo
dos participantes pode ser menor quando estereótipos de gênero incrementam a atenção
dos participantes, estado de fluxo e motivação intrínseca dos participantes. Esses resultados
são relevantes para a comunidade científica e profissionais interessados em tecnologia digital
educativa, pois eles apresentam evidência empírica de que o design gamificado deve ser cuidadoso
e levar em consideração a estereotipação de gênero para não produzir efeitos contrários aos
esperados.
Com os resultados obtidos neste estudo esperamos poder contribuir com as práticas/atividades dos desenvolvedores de softwares, profissionais do setor de IA, relativo ao setor
educacional, para que possam ser desenvolvidos softwares educacionais que ajudem no aumento
e manutenção do estado de fluxo e consequentemente o desempenho dos alunos. Conseguimos
identificar neste estudo que ambientes de ameaça redobram a atenção dos participantes, causando assim a diminuição do pensamento negativo, fator esse que contribui de certa forma para
manter o estado de fluxo dos participantes, ao utilizarem os ambientes gamificados. Sendo assim
destaca-se mais uma vez importância da comunidade científica da educação (desenvolvedores,
profissionais de IA, educadores e outros), se atentar para esses resultados para que seja possível
realizar as adaptações e implementações na tecnologia digital gamificada, como podemos
observar.
Como proposta de estudo futuro fica a investigação de como a prática docente pode
influenciar nos estereótipos de gênero, incrementando ou decrementando eles, causando assim
pensamento negativo nos alunos e afetando a experiência de fluxo, principalmente nas áreas
de STEAM (Science, Technology, Engenerring e Mathmatics). Onde iriam ser investigados:
Quais práticas docentes podem causar ameaça de estereótipo nos alunos? Os professores têm
conhecimento que algumas práticas podem causar ameaça de estereótipo ? O que se pode
fazer para evitar essas práticas? Como decrementar a utilização dessas práticas ? A utilização
dessas práticas desperta pensamento negativo nos alunos afetando o estado de fluxo? .

89

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SARASON, I. G.; SARASON, B. R.; PIERCE, G. R. Cognitive interference. In: International
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SCHMADER, T.; JOHNS, M. Converging evidence that stereotype threat reduces working
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SHIRAZ, F.; HILDON, Z.; VRIJHOEF, H. Exploring the perceptions of the ageing experience
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v. 35, n. 4, p. 389–408, 2020. Citado 2 vez(es) na(s) página(s) 76 and 85.

Bibliografia

98

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STARLING, P. V.; MILLER, G. Negative thought patterns of undecided community college
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meta-analysis study. Interactive Learning Environments, Taylor & Francis, p. 1–18, 2019.
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ZAGZEBSKI, L. What is knowledge? The Blackwell guide to epistemology, Wiley Online
Library, p. 92–116, 2017. Citado na página 22.

Apêndices

100

APÊNDICE A – PRE-TEST
PENSAMENTO NEGATIVO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Instruções: A seguir apresentamos uma lista de pensamentos, os quais você
deve ter experienciado no passado. Estime quantas vezes aproximadamente cada
pensamento ocorre no seu dia a dia efetuando quaisquer tipos de tarefas.
Perguntas utilizadas para medir pensamento negativo no pré teste, retiradas do artigo de
(SARASON; SARASON; PIERCE, 1995), e adaptadas para as necessidades deste estudo:
1. Penso em como estou me saindo mal.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
2. Penso no que os outros acham de mim.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
3. Penso em como devo ser mais cuidadoso.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente

APÊNDICE A. Pre-Test Pensamento Negativo

4. Penso em como outros podem estar se saindo bem no que estou tentando fazer.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
5. Penso em como é difícil o que estou fazendo.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
6. Penso sobre meu nível de habilidade.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
7. Penso sobre o propósito do que estou fazendo.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
8. Penso em como eu me sentiria se soubesse como foi meu desempenho.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente

101

APÊNDICE A. Pre-Test Pensamento Negativo

9. Penso em quão frequentemente fiquei confuso.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente

102

103

APÊNDICE B – POST-TEST
PENSAMENTO NEGATIVO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para medir pensamento negativo no pós teste, retiradas do artigo
de(SARASON; SARASON; PIERCE, 1995), e adaptadas para as necessidades deste estudo:
Instruções: A seguir apresentamos uma lista de pensamentos, algum dos quais
você deve ter experienciado enquanto efetuava a ATIVIDADE DE RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS LÓGICOS. Estime quantas vezes aproximadamente cada pensamento
ocorre enquanto realizava essa atividade.
1. Penso em como estou me saindo mal.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
2. Penso no que os outros acham de mim.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
3. Penso em como devo ser mais cuidadoso.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente

APÊNDICE B. Post-Test Pensamento negativo

 muito frequentemente
4. Penso em como outros podem estar se saindo bem no que estou tentando fazer.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
5. Penso em como é difícil o que estou fazendo.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
6. Penso sobre meu nível de habilidade.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
7. Penso sobre o propósito do que estou fazendo.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente
8. Penso em como eu me sentiria se soubesse como foi meu desempenho.
 nunca
 poucas vezes
 na média

104

APÊNDICE B. Post-Test Pensamento negativo

 frequentemente
 muito frequentemente
9. Penso em quão frequentemente fiquei confuso.
 nunca
 poucas vezes
 na média
 frequentemente
 muito frequentemente

105

106

APÊNDICE C – PRE-TEST FLUXO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pré-teste - DFS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do DFS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021)
Instruções: Por favor, responda às seguintes questões com relação à sua experiência prévia em atividades de lógica matemática. Estas questões estão relacionadas
com os pensamentos e sensações que você pode experienciar durante a participação
de atividades de lógica matemática. Você pode experienciar estas características
em alguns momentos, a todo momento ou em nenhum momento. Não há respostas corretas ou erradas. Pense sobre quão frequentemente você experiencia cada
característica e então marque o número que melhor representa sua experiência.
1. Minhas habilidades combinam com o desafio que estou experimentando.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
2. Realizo a atividade automaticamente sem pensar muito.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
3. Sei o que quero alcançar.
 nunca
 raramente

APÊNDICE C. Pre-Test Fluxo

 às vezes
 frequentemente
 sempre
4. É muito claro para mim como estou me saindo na atividade.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
5. Estou completamente focado na tarefa em questão.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
6. Tenho um sentimento de total controle sobre o que estou fazendo.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
7. Não estou preocupado com o que os outros podem estar pensando de mim.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
8. A forma como o tempo passa parece ser diferente da normal.
 nunca

107

APÊNDICE C. Pre-Test Fluxo

 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
9. A experiência é extremamente recompensadora.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre

108

109

APÊNDICE D – POST-TEST FLUXO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pós-teste - FSS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do FSS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021).
Instruções: favor, responda às seguintes questões com relação à sua experiência
na atividade que acabou de finalizar. Não há respostas corretas ou erradas. Pense
sobre sua concordância em cada uma das sentenças apresentadas e então marque
a opção que melhor representa sua concordância.
1. Estava muito claro para mim como eu estava me saindo na atividade.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
2. Não estava preocupado com o que os outros podiam estar pensando de mim.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
3. Minhas habilidades combinavam com o desafio da atividade que estava fazendo.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre

APÊNDICE D. Post-Test Fluxo

4. As coisas pareciam estar acontecendo automaticamente.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
5. A forma como o tempo passou parecia ser diferente do normal.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
6. Eu sabia o que queria alcançar.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
7. Tive uma sensação de total controle sobre o que estava fazendo.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre
8. A experiência me deixou com uma ótima sensação.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre

110

APÊNDICE D. Post-Test Fluxo

9. Estava completamente focado na tarefa em questão.
 nunca
 raramente
 às vezes
 frequentemente
 sempre

111

112

APÊNDICE E – ANÁLISE
QUALITATIVA
Assunto: Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para realizar a análise qualitativa a cerca do pensamento negativo e
desempenho dos participantes ao utilizarem o ambiente gamificado de lógica FSS-2
(JACKSON; MARTIN; EKLUND, 2008) versão adaptada e validada do FSS-2 e DFS-2 para a
versão brasileira Português (BITTENCOURT et al., 2021).
Instruções: Por favor, responda às seguintes questões com relação à sua experiência
durante a participação na atividade de matemática/lógica que realizou . Estas questões estão
relacionadas com os pensamentos e sensações que você experiênciou durante sua participação
na atividade.
Resolveu a maioria dos exercícios na atividade? Se deu bem ou mal? Porque?
Você pensou em como estava se saindo mal na atividade? Porque ?
Durante a atividade pensou no que o experimentador acharia de você? Porque?
Pensou em como deveria ser mais cuidadoso na atividade? Porque?
Pensou em como outros poderiam estar se saindo bem na mesma atividade que você fez?
Porque?
Pensou em como a atividade que estava fazendo era difícil? Porque?
Pensou sobre seu nível de habilidade na atividade? Porque ?
Penso sobre qual seria o propósito da atividade que estava fazendo? Porque ?
Pensou em como você se sentiria se soubesse como foi seu desempenho na atividade? Porque?
Durante a atividade, ficou confuso(a) com frequência ? Porque?

113

APÊNDICE F – ANÁLISE
QUALITATIVA - RESULTADO DA
CODIFICAÇÃO INDUTIVA REALIZADA
NAS RESPOSTAS DOS PARTICIPANTES
PARA IDENTIFICAR PORQUE HOUVE
PENSAMENTO NEGATIVO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Pensamento Negativo e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas

Figura 28

APÊNDICE F. Análise Qualitativa - Resultado da codificação indutiva realizada nas respostas dos
participantes para identificar porque houve pensamento negativo

Figura 29

Figura 30

114

APÊNDICE F. Análise Qualitativa - Resultado da codificação indutiva realizada nas respostas dos
participantes para identificar porque houve pensamento negativo

Figura 31

Figura 32

115

APÊNDICE F. Análise Qualitativa - Resultado da codificação indutiva realizada nas respostas dos
participantes para identificar porque houve pensamento negativo

Figura 33

Figura 34

116

APÊNDICE F. Análise Qualitativa - Resultado da codificação indutiva realizada nas respostas dos
participantes para identificar porque houve pensamento negativo

Figura 35

Figura 36

117

APÊNDICE F. Análise Qualitativa - Resultado da codificação indutiva realizada nas respostas dos
participantes para identificar porque houve pensamento negativo

Figura 37

118