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                    Universidade Federal de Alagoas
Instituto de Computação
Programa de Pós-graduação em Informática

Investigando a Relação Entre Garra,
Aprendizagem e Experiência de Fluxo em
Ambientes Educacionais Gamificados e
Estereotipados
Elisangela Martins do Nascimento

Maceió-AL
Outubro, 2023

Elisangela Martins do Nascimento

Investigando a Relação Entre Garra, Aprendizagem e
Experiência de Fluxo em Ambientes Educacionais
Gamificados e Estereotipados

Dissertação apresentada ao Instituto de Computação da Universidade Federal de Alagoas como
critério para obtenção de titulo de Mestre em
Informática

Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Instituto de Computação
Programa de Pós-graduação em Informática

Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto
Coorientador: Marcelo Reis

Maceió-AL
Outubro, 2023

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Taciana Sousa dos Santos – CRB-4 – 2062
N244i Nascimento, Elisangela Martins do.
Investigando a relação entre garra, aprendizagem e experiência de fluxo
em ambientes educacionais gamificados e estereotipados / Elisangela Martins
do Nascimento. – 2023.
101 f. : il. color.
Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto.
Coorientador: Marcelo Reis.
Dissertação (Mestrado em Informática) – Universidade Federal de
Alagoas. Instituto de Computação. Maceió, 2023.
Bibliografia: f. 79-87.
Apêndices: f. 89-101.
1. Gamificação. 2. Estereótipos de gênero. 3. Garra. 4. Desempenho
acadêmico. I. Título.
CDU: 004 : 378

​UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS/UFAL
Programa de Pós-Graduação em Informática – PPGI
Instituto de Computação/UFAL
Campus A. C. Simões BR 104-Norte Km 14 BL 12 Tabuleiro do Martins
Maceió/AL - Brasil CEP: 57.072-970 | Telefone: (082) 3214-1401

Folha de Aprovação
ELISANGELA MARTINS DO NASCIMENTO

INVESTIGANDO A RELAÇÃO ENTRE GARRA, APRENDIZAGEM E EXPERIÊNCIA
DE FLUXO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS GAMIFICADOS E
ESTEREOTIPADOS
Dissertação submetida ao corpo docente do Programa
de Pós-Graduação em Informática da Universidade
Federal de Alagoas e aprovada em 13 de outubro de
2023.
Banca Examinadora:
________________________________________
Prof. Dr. IG IBERT BITTENCOURT SANTANA PINTO
UFAL – Instituto de Computação
Orientador

__________________________________________
Prof. Dr. MARCELO REIS
Coorientador

________________________________________
Prof. Dr. DIEGO DERMEVAL MEDEIROS DA CUNHA MATOS
Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Examinador Externo

________________________________________
Profa. Dra. SHEYLA CHRISTINE SANTOS FERNANDES
Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Examinadora Externa

________________________________________
Prof. Dr. GEISER CHALCO CHALLCO
Universidade Federal Rural do Semi-Árido-UFERSA
Examinador Externo

Com carinho, dedico este trabalho à minha família, cujo apoio constante foi como um farol,
iluminando o caminho em cada etapa da minha jornada. Em especial, minha mãe, Edjane, cuja
motivação incansável me encorajou a não desistir. A meu primo Hugo, pelo apoio irrestrito, e
à minha irmã Elisabeth, pela paciência e apoio incansáveis. Expresso meus profundos
agradecimentos à minha tia Leni e à minha avó Lourinete, cujo carinho e apoio foram
fundamentais em cada passo desta jornada. Agradeço ao meu namorado Felipe, por enfrentar
comigo os desafios dos prazos finais, sempre motivando e auxiliando com sua infinita paciência,
fazendo-me acreditar que posso alcançar qualquer objetivo. Te amo.
Expresso minha gratidão a todos os professores que, de alguma forma, contribuíram para este
processo. Destaco Geiser Chalco pela orientação constante, meu orientador Ig Ibert pelo
direcionamento preciso, e meu coorientador Marcelo, sempre disponível para ajudar, oferecer
apoio, mesmo ao tolerar minhas mensagens em horários inconvenientes. Agradeço por ensinar
tudo o que era necessário para a conclusão deste trabalho e pela paciência incansável. A
Marcelo, minha imensa gratidão.
Aos colegas do mestrado que cruzaram meu caminho e, com gentileza, foram fundamentais em
pequenos detalhes para a conclusão deste percurso. Sua colaboração e apoio foram
indispensáveis, pois sempre estiveram prontos para ajudar no que eu necessitava, tornando essa
jornada menos solitária, obrigada. Especialmente à minha dupla, Breno, por todo o
companheirismo, ajuda constante e apoio, que desempenharam um papel significativo na
trajetória até aqui. Obrigada a todos que, de diversas formas, contribuíram para o alcance
deste objetivo.

“It’s just a spark but it’s enough to keep me going”

RESUMO
Esta dissertação é composta por três estudos que visam explorar a influência da gamificação,
que refere-se à integração de elementos e mecânicas de jogos em contextos não relacionados a
jogos, como ambientes educacionais, no desempenho e engajamento de estudantes e impacto
de estereótipos de gênero, correlacionando-os com o traço de personalidade Garra . Este
traço é caracterizado por uma combinação de paixão e perseverança em direção a objetivos
de longo prazo, no qual abrange qualidades como resiliência, determinação e capacidade de
manter o esforço e o interesse diante de desafios e contratempos. Diante disso, três estudos
foram conduzidos, o primeiro estudo é uma revisão sistemática da literatura que investiga
a correlação entre Garra e sistemas gamificados, sugerindo que a gamificação influencia
positivamente o engajamento e o desempenho dos alunos. O segundo estudo enfoca as
diferenças de gênero em sistemas de tutoria gamificados estereotipados, sugerindo que a Garra
por si só pode não ser suficiente para reduzir essas disparidades, indicando nos resultados
que os estereótipos de gênero podem afetar negativamente o desempenho e o engajamento
para mulheres com baixos níveis de Garra. O terceiro estudo é uma análise qualitativa que
explora as percepções emocionais dos participantes em um ambiente gamificado estereotipado,
identificando sentimentos negativos de falta de controle. No geral, as descobertas destacam
a necessidade de ambientes gamificados equitativos e cuidadosamente projetados para evitar
efeitos negativos no desempenho e engajamento dos estudantes. Pesquisas futuras devem
considerar uma abordagem holística, investigando correlações complexas entre traços de
personalidade, métodos de engajamento e desempenho acadêmico e o impacto do estereótipo
de gênero. Estudos futuros também devem orientar o desenvolvimento de metodologias de
ensino e aprendizado.
Palavras-chave: gamificação, estereótipos, educação, Garra, informática na educação

ABSTRACT
This dissertation is composed of three studies that aim to explore the influence of gamification,
which refers to the integration of game elements and mechanics in non-game contexts, such as
educational environments, on student performance and engagement and the impact of gender
stereotypes. , correlating them with the Grit personality trait. This trait is characterized by a
combination of passion and perseverance towards long-term goals, which encompasses qualities
such as resilience, determination and the ability to maintain effort and interest in the face of
challenges and setbacks. Given this, three studies were conducted, the first study is a systematic
review of the literature that investigates the correlation between Grit and gamified systems,
suggesting that gamification positively influences student engagement and performance. The
second study focuses on gender differences in stereotypical gamified tutoring systems, suggesting
that Grit alone may not be enough to reduce these disparities, indicating in the results that
gender stereotypes can negatively affect performance and engagement for women with low levels
of Grit. The third study is a qualitative analysis that explores participants’ emotional perceptions
in a stereotyped gamified environment, identifying negative feelings of lack of control. Overall,
the findings highlight the need for equitable and carefully designed gamified environments to
avoid negative effects on student performance and engagement. Future research should consider
a holistic approach, investigating complex correlations between personality traits, engagement
methods and academic performance, and the impact of gender stereotyping. Future studies
should also guide the development of teaching and learning methodologies.

Keywords: gamification, stereotypes, education, grit, informatics in education

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Prisma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 2 – Processo de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 3 – Ambiente gamificado neutro e elementos de gamificação . . . . . . . . . .
Figura 4 – Ambiente gamificado com estereótipos masculinos . . . . . . . . . . . . .
Figura 5 – Ambiente gamificado com estereótipos femininos . . . . . . . . . . . . . .
Figura 6 – Exemplo de questões de lógica no ambiente gamificado . . . . . . . . . . .
Figura 7 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente
neutro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 8 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente
feminino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 9 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente
masculino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 10 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de
ameaça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 11 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de
impulso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 12 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente
neutro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 13 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente
feminino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 14 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente
masculino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 15 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de
ameaça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 16 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de
impulso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27
42
43
44
44
45
49
49
50
51
52
55
56
56
58
59

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Termos, variações e motivo (string de busca) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 2 – Dados extraídos obrigatórios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 3 – Dados extraídos não obrigatórios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 4 – Dados extraídos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 5 – Formulação de hipóteses do estudo empírico . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 6 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no ambiente neutro (ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 7 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no ambiente feminino (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 8 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no ambiente masculino (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 9 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente neutro (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 10 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente feminino (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 11 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente masculino (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . .
Tabela 12 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na condição de ameaça (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 13 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na condição de impulso (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 14 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de ameaça (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . .
Tabela 15 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de impulso (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . .
Tabela 16 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no ambiente neutro (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 17 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no ambiente feminino (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 18 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no ambiente masculino (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 19 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente neutro (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 20 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente de feminino (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . .

25
28
29
30
38
47
47
47
48
48
48
51
51
52
53
53
54
54
54
55

Tabela 21 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente de masculino (PAIRWISE) . . . . . . . . . . .
Tabela 22 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na condição de ameaça (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 23 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na condição de impulso (Tabela ANCOVA) . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 24 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de ameaça (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . .
Tabela 25 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de impulso (PAIRWISE) . . . . . . . . . . . . .
Tabela 26 – Questionário elaborado para coleta de dados baseado nas experiências de
sentimentos, controle e fluxo dos participantes. . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 27 – Paráfrases coletadas de acordo com o código sob o tema de estado de
fluxo para participantes do gênero masculino em ambientes com estereótipo
alinhados com seu gênero (condição de impulso) e nível de garra. . . . . .
Tabela 28 – Paráfrases coletadas de acordo com o código sob o tema de estado de
fluxo para participantes do gênero masculino com baixo nível de garra em
ambientes com estereótipo masculino (impulso) e feminino (ameaça). . . .

55
57
57
58
58
69

72

73

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
N

Número de participantes

M

Média

SD

Standard Deviation (Desvio Padrão)

SE

Standard Error (Erro Padrão)

SMD

Standard Media Difference (Diferença de média padrão)

CI

Confidence Interval (Intervalo de Confiança)

st

Stereotyped (Estereotipado)

stBoost

Impulso de Estereótipo

stThreat

Ameaça de Estereótipo

stDefault

Ambiente Neutro

PBL

Points, Badges and Leaderboards (Pontos, Emblemas e placares)

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

DFS

Dispositional Flow Scale (Escala de Fluxo - Disposição)

FSS

Flow State Scale (Escala de estado de fluxo)

EMMs

Estimated Marginal Means (Médias Marginais Estimadas)

EAD

Educação a Distância

PE

Processo de extração

CONTEÚDO
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

INTRODUÇÃO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivo e Questões de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Descrição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodologia Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2

COMO ESTUDANTES COM GARRA PODEM SER AFETADOS PELA GAMIFICAÇÃO? - UMA REVISÃO SISTEMÁTICA 21
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referencial Teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Estratégia de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Estudos Selecionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Processo de Extração de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.4
2.5
2.5.1
2.6
3

3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1

GARRA E GAMIFICAÇÃO: UMA ANÁLISE DO IMPACTO
DE ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO NO DESEMPENHO ACADÊMICO E ENGAJAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivo da Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hipóteses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabalhos Relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Esforço e Desempenho na Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ameaça de Estereótipo e Garra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ameaça de Estereótipo em Gamificação . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gamificação e Experiência de Fluxo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Características dos Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16
16
18
18
18
19

35
36
36
37
37
38
38
38
39
40
40
41
41

3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
3.3.7
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.5
3.5.1
3.6

Procedimentos de Amostragem, Medidas e Covariáveis . . . . . . . . . .
Design da Pesquisa e Processo de Coleta de Dados . . . . . . . . . . . .
Método de Atribuição e Mascaramento . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manipulações ou Intervenções Experimentais . . . . . . . . . . . . . . .
Processo de Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estatística e Análises de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Experiência de Fluxo e Nível de Garra por Ambiente . . . . . . . . . . .
Influência da Garra no Fluxo por Condição . . . . . . . . . . . . . . . .
Influência da Gamificação no Desempenho por Ambiente . . . . . . . .
Influência da Garra no Desempenho por Condição . . . . . . . . . . . .
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Limitações e Trabalhos Futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

4.5
4.6
4.7

ANÁLISE QUALITATIVA: COMO SISTEMAS GAMIFICADOS ESTEREOTIPADOS AFETAM O NÍVEL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES COM GARRA . . . . . . . . . .
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencial Teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objeto de Estudo e Instrumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Análises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por que participantes do gênero masculino, apesar de possuírem diferentes
níveis de garra, apresentaram desempenho similar no ambiente alinhado
com seu gênero? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por que os participantes do gênero masculino de baixa garra apresentaram
melhor desempenho em ambientes com estereótipo masculino quando
comparados aos participantes do gênero masculino de baixa garra em
ambientes com estereótipo feminino? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ameaça a Validade e Trabalhos Futuros . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5
5.1

DISCUSSÃO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4.1
4.2
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.4
4.4.1

4.4.2

41
42
42
43
45
46
46
46
50
53
56
59
61
61

63
64
66
68
68
68
69
70
70
71

71

72
74
75
75

5.2
5.3

Sumarização e Direções Futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Conclusão Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83

APÊNDICES

92

APÊNDICE A – PRE-TEST FLUXO . . . . . . . . . . . . . .

93

APÊNDICE B – POST-TEST FLUXO

. . . . . . . . . . . . .

94

APÊNDICE C – TESTE DE GARRA . . . . . . . . . . . . . .

95

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO - ESTUDO QUALITATIVO 97
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO - ESTUDO QUALITATIVO 98
APÊNDICE F – TABELA NA INTEGRA DOS RESULTADOS DO ESTUDO QUALITATIVO . . . . .

99

APÊNDICE G – TABELA NA INTEGRA DOS RESULTADOS DO ESTUDO QUALITATIVO . . . . . 102

16

1 INTRODUÇÃO GERAL
1.1 Contexto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

O problema da falta de engajamento de estudantes tem sido abordado de diversas
formas, e uma das ferramentas utilizadas cada vez mais frequentemente para aumentar o
engajamento e desempenho dos estudantes tem sido a gamificação (WU, 2018). Essa ferramenta
envolve o uso de elementos de jogos como pontuação, pontos, avatares e feedback imediato em
contextos de não-jogos (SANMUGAM, 2021; SILVA et al., 2014). A gamificação visa estimular
o engajamento principalmente por meio de uma experiência de fluxo, sendo descrito como
uma das maneiras mais fáceis de guiar os participantes a esse estado (PESARE et al., 2016;
SILPASUWANCHAI et al., 2016; BOUCHRIKA et al., 2021)
O estado de fluxo é descrito como o estado mental ideal em que um aluno está
focado e totalmente imerso em uma atividade, encontrando equilíbrio entre desafio e habilidade
(CSIKSZENTMIHALYI; CSIKZENTMIHALY, 1990; CSIKSZENTMIHALYI, 1997; NAKAMURA;
CSIKSZENTMIHALYI, 2009; HARRIS; VINE; WILSON, 2017). Enquanto no estado de fluxo,
os alunos aumentam o engajamento e melhoram a aquisição de conhecimento. A técnica
foi relatada como uma abordagem útil para abordar questões de engajamento e um método
eficaz de instrução (BRÜHLMANN; MEKLER; OPWIS, 2013; DICHEVA et al., 2015; ROJAS;
CHILUIZA; VALCKE, 2017; BOZKURT; DURAK, 2018; CHAPMAN; RICH, 2018; INOCENCIO,
2018; SAILER; HOMNER, 2020; AGUIAR-CASTILLO et al., 2021; ANUNPATTANA et al.,
2021; BOUCHRIKA et al., 2021; KALOGIANNAKIS; PAPADAKIS; ZOURMPAKIS, 2021).
Evidências da eficácia da gamificação sob o desempenho tem sido observada no ensino de
diversos assuntos, incluindo, mas não restrito à lógica, programação, engenharia e outras áreas
além do eixo STEM – do inglês Science, Technology, Engineering and Mathematics (WANG et
al., 2022; ROJAS et al., 2012; RODRIGUES; SOUZA; FIGUEIREDO, 2018).
Apesar das inúmeras vantagens de incitar o estado de fluxo, alguns autores também
descrevem efeitos negativos do estado de fluxo. Destacado por Nakamura e Csikszentmihalyi,
(2009), há a necessidade de discernir os aspectos do fluxo, explorando os aspectos positivos e
minimizando os efeitos negativos. Em essência, o estado de fluxo não pode ser caracterizado
como “bom” ou “ruim”, mas pode estar relacionado a resultados positivos ou negativos.
Partington et al., (2009), por exemplo, relataram efeitos negativos do estado de fluxo em
surfistas que buscam ondas grandes, que apresentam características de dependência, deficiência
social e física e até mesmo exposição voluntária a situações de risco de vida. A gamificação
enquanto método também pode ter aspectos negativos, como por exemplo pode apresentar-se
com elementos estereotipados, prejudicando o desempenho e impedindo atingir os objetivos

Capítulo 1. Introdução Geral

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desejados (FLANAGAN; EINARSON, 2017). Os estereótipos de gênero podem exercer um
impacto significativo sobre os usuários, influenciando sua experiência e interação no contexto do
jogo. A ameaça de estereótipos relacionados ao gênero não apenas persiste, mas também pode
ser amplificada nesses ambientes, perpetuando expectativas sociais prejudiciais. Em ambientes
gamificados pode ser visto na representação de personagens jogáveis com características
estereotipadas associadas a gênero, como atributos físicos e o design de itens, roupas e
acessórios disponíveis no jogo pode refletir estereótipos de gênero ao oferecer opções limitadas
ou atribuir certos itens apenas a personagens de um determinado gênero. A literatura destaca
que a presença desses estereótipos de gênero pode criar uma barreira para o pleno engajamento,
comprometendo o estado de fluxo dos jogadores e desviando a atenção necessária para a
atividade em questão podendo se sentir desconfortáveis levando à resistência, desengajamento e
até mesmo abandono do jogo ao mesmo que Jogadores podem se identificar mais fortemente com
personagens ou elementos do jogo que correspondem aos estereótipos de gênero culturalmente
aceitos. Isso pode levar a um engajamento mais intenso e investimento emocional por parte
desses jogadores (ALBUQUERQUE et al., 2017; OSBORNE, 2001; STEELE, 1997).
No entanto, a resiliência de estudantes a adversidades tais como estereótipos negativos
não é constante e nem homogênea, sendo dependente de diversos traços de personalidade,
histórico familiar e escolar, e até mesmo o ambiente (BANDURA, 1977; BANDURA; SCHUNK,
1981; DUCKWORTH, 2016; MASON, 2018; SCHUNK, 1991; SCHUNK, 1995; YAZICI;
SEYIS; ALTUN, 2011). Entre esses traços de personalidade está a garra, definida por Angela
Duckworth (2007) como paixão e perseverança por objetivos a longo prazo, tem sido relacionada
a características apresentadas por pessoas bem sucedidas, incluindo estudantes (DUCKWORTH,
2016; MASON, 2018). Dessa forma, surgem questionamentos quanto à influência da presença
de garra e as diferenças de desempenho de estudantes com maior ou menor presença desse
traço diante de ambientes estereotipados. Onde condições de impulso (ou boost) resulte em
efeitos motores dos processos mentais no qual um simples pensamento ou uma ação, aumente
a tendência de engajamento (DIJKSTERHUIS; BARGH, 2001; WHEELER; PETTY, 2001). Em
contrapartida as condições de ameaça (ou threat) de estereótipo pressupõe que os estereótipos
negativos tendem a ser prejudiciais a aprendizagem (STEELE; ARONSON, 1995).
Finalmente, diante a crescente adoção da gamificação como estratégia para aumentar
o engajamento e desempenho estudantil destaca a importância de compreender a complexa
interação entre elementos de jogos e o processo educacional. Contudo, a presença de estereótipos
de gênero em ambientes gamificados emerge como uma preocupação substancial, potencialmente
prejudicando a eficácia dessa abordagem. Este estudo busca preencher essa lacuna, motivado
pela necessidade de compreender como estereótipos de gênero afetam a experiência de fluxo e
o desempenho de estudantes, considerando variáveis como a presença de garra. Ao reconhecer
os efeitos positivos da gamificação e os possíveis impactos negativos dos estereótipos de
gênero, a pesquisa visa oferecer percepções para otimizar a eficácia dessas estratégias no
contexto educacional, considerando a interação de estudantes frente a ambientes potencialmente

Capítulo 1. Introdução Geral

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desafiadores.
Baseado nesses conceitos e prerrogativas, o presente estudo teve como objetivo realizar
três avaliações: (1) uma revisão sistemática da literatura sobre o tema; (2) um quase-experimento
para entender os efeitos de estereótipos de gênero na experiência de fluxo e desempenho de
homens e mulheres com diferentes níveis de Garra em sistemas de tutoria gamificados de
lógica; e (3) um estudo qualitativo para preencher lacunas deixadas nos resultados do estudo
experimental.

1.2 Objetivo e Questões de Pesquisa
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Com base no exposto, o objetivo da pesquisa é “identificar, analisar e explicar os efeitos
da gamificação na Garra, fluxo e desempenho de estudantes. . Para isso buscou-se responder
às seguintes questões de pesquisa que nos ajudaram a alcançar esse objetivo.
(Q1) Como os resultados de desempenho acadêmico podem estar correlacionados com os
níveis de Garra de estudantes ao utilizarem ambientes gamificados?
(Q2) Existe diferença nos níveis de fluxo e desempenho de homens e mulheres de acordo com
o nível de Garra em ambientes gamificados com estereótipo de gênero?

1.3 Descrição
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Para obter respostas às questões de pesquisa, o presente estudo irá realizar uma revisão
sistemática de literatura sobre a relação entre gamificação e sua influência sobre a Garra
(Q1), um quase-experimento seguido de um estudo qualitativo para avaliar a influência dos
estereótipos sobre a experiência de fluxo e desempenho de acordo com o gênero do participante
e seu nível de Garra (Q2).

1.4 Organização
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O presente documento está organizado em cinco capítulos. O Capítulo 1 apresenta em
forma resumida o contexto, problema e motivação de pesquisa, objetivo, questões de pesquisa
e metodologia abordada nesta dissertação. No Capítulo 2 é apresentada a revisão de literatura,
que responde à primeira questão de pesquisa, o Capítulo 3 descreve um estudo experimental
com o intuito de responder a segunda questão de pesquisa. O capítulo 4 traz um estudo
qualitativo realizado para responder questionamentos surgidos a partir dos resultados do estudo
experimental. Os capítulos 2, 3 e 4 são constituídos, respectivamente, cada um por um artigo
autônomo. O capítulo 5 é a discussão final que traz uma discussão geral a partir dos resultados

Capítulo 1. Introdução Geral

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obtidos nos três capítulos de dados produzidos neste documento, bem como as conclusões
tiradas.

1.5 Metodologia Geral
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Esta dissertação aborda a natureza da pesquisa como aplicada, buscando gerar conhecimento que seja diretamente aplicável na formulação de diretrizes e práticas para adaptações
e implementações de ambientes gamificados, com especial atenção à mitigação da ameaça de
estereótipos de gênero. O procedimento da pesquisa envolve revisões sistemáticas da literatura
para responder à questão de pesquisa inicial, um quase-experimento para explorar a relação
entre estereótipos de gênero e experiência de fluxo, e um estudo qualitativo para abordar
lacunas identificadas no estudo experimental. De acordo com as proposições indicadas em
(SILVA; MENEZES, 2005), a pesquisa conduzida é classificada como revisão de literatura,
pesquisa experimental, qualitativa, aplicada, explicativa e exploratória.
Do ponto de vista da natureza: A natureza da pesquisa é aplicada, uma vez que o foco
desta dissertação é gerar conhecimento para sua aplicação na geração de diretrizes,
recomendações e práticas que resultem em adaptações e implementações de ambientes
gamificados sem ameaça de estereótipo.
Do ponto de vista de seus objetivos: A pesquisa é de tipo exploratória e explicativa. Na
parte exploratória, está sendo efetuado um levantamento bibliográfico que formaliza
de melhor maneira o problema da pesquisa e também foram formuladas hipóteses, as
quais são avaliadas em um estudo empírico, constituindo esse a parte explicativa da
dissertação.
Do ponto de vista da abordagem: A pesquisa é de tipo qualitativa em referência ao levantamento bibliográfico que vem sendo realizado, uma vez que a análise de dados está
sendo realizada de forma indutiva. A abordagem empregada para o estudo empírico foi
realizada como uma abordagem mista (qualitativa e quantitativa).
O estudo empírico é considerado quantitativo, uma vez que empregaram-se dados numéricos para medir e comparar seus resultados. Assim, serão coletados os dados necessários
no estudo utilizando instrumentos psicométricos e questionários de conhecimento de
múltipla escolha. O estudo empírico também é qualitativo, uma vez que pretende-se
realizar entrevistas com perguntas abertas para reunir conhecimentos e sentimentos
detalhados dos participantes do estudo.
Do ponto de vista do procedimento: O levantamento bibliográfico da pesquisa está sendo
realizado utilizando revisões da literatura com consulta em artigos científicos de livros,
jornais, anais de congressos e dissertações e teses defendidas. Essas revisões estão

Capítulo 1. Introdução Geral

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20

sendo conduzidas como revisão sistemática para responder à questão de pesquisa (Q1),
enquanto o estudo empírico vem sendo conduzido como um quase-experimento para
responder a questão de pesquisa (Q2), e finalmente para responder as lacunas que se
formaram com o estudo experimental será conduzido um estudo qualitativo.

21

2 COMO ESTUDANTES COM GARRA
PODEM SER AFETADOS PELA GAMIFICAÇÃO? - UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
RESUMO
Em ambientes acadêmicos o objetivo dos estudantes deve ser focado em obter sucesso nas
atividades impostas a eles. Com esse intuito em mente, metodologias ativas têm sido utilizadas
para aumentar o desempenho e engajamento dos estudantes, e a gamificação é uma delas.
Definida como a utilização de elementos de jogos em contexto de não-jogo, esta tem sido
aplicada em diversos casos e variados temas. Entretanto, existem fatores que podem influenciar
em resultados acadêmicos. A garra, definida como paixão e persistência por um dado objetivo, é
descrita como um fator correlacionado ao sucesso de forma positiva. O presente estudo realizou
uma revisão sistemática sobre como a gamificação é capaz de influenciar a garra dos estudantes.
Apesar de conduzido utilizando modelos organizacionais na coleta dos artigos e utilizando
diversas bibliotecas virtuais, apenas um estudo foi selecionado de acordo com os critérios
determinados. Resultados deste estudo indicaram que utilizar gamificação no ensino tem efeitos
positivos sobre a garra, bem como no desempenho e engajamento. Baseado nos resultados,
aponta-se um hiato de estudos utilizando essa técnica de engajamento e sua relação com garra,
e conclui-se que a gamificação pode servir como estimulador desse traço tão importante para o
sucesso acadêmico.
Palavras-chave: Garra, gamificação, revisão sistemática

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática22

2.1 Introdução
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Diversos fatores podem exercer influência sobre o desempenho dos estudantes, um dos
principais índices em educação. O desempenho, por sua vez, tem sido avaliado de diversas formas,
estando sob efeito de fatores como hábitos de estudo e engajamento (AFZAL et al., 2010;
HSIEH; LIN; HOU, 2016; KAVIYARASI; BALASUBRAMANIAN et al., 2018; MUENKS; YANG;
WIGFIELD, 2018). Entre os fatores com potencial de interferir no desempenho acadêmico
e ainda escassamente avaliados na complexa lista está a garra, que entre as suas possíveis
definições, é descrita na psicologia como paixão e perseverança por objetivos de longo prazo
(DUCKWORTH et al., 2007; HODGE; WRIGHT; BENNETT, 2018). Baseado nessas evidências,
justifica-se a atual busca de formas de compreender, mensurar e implementar no ambiente
acadêmico os métodos que estimulem a Garra dos estudantes ou que tenham potencial de criar
efeitos análogos (QIAO, 2022).
Garra também é um dos fatores que tem sido atualmente relacionado às predições sobre o
sucesso em um objetivo determinado, com evidências em ambientes acadêmicos (CHUJITAROM;
PIRIYASURAWONG, 2018). Estudantes que apresentam esse traço tendem a apresentar maior
capacidade de perseverar e produzir resultados que vão além do acaso ou puro talento bruto,
além da maior resiliência aos fracassos e dificuldades (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG,
2018; MILLER-MATERO et al., 2018). Sendo este um traço de importância vital para o sucesso
acadêmico, faz-se necessário conhecer e aplicar métodos de ensino que simulem ou estimulem
tais características em estudantes, aumentando seu engajamento e perseverança (JIANG et al.,
2021; WU; FOONG; ALIAS, 2022).
Entre os métodos modernos para estimular engajamento está o método chamado de
gamificação, o uso de mecânicas e dinâmicas de jogos em contextos educacionais (BONDE
et al., 2014; KAPP, 2012; LEE; HAMMER, 2011). Este método tem apresentado gradativa
importância para a educação, atraindo e estimulando estudantes com características inovadoras,
divertidas e familiares para muitos deles, incentivando a participação em sala de aula (SILVA;
SALES; CASTRO, 2019; SILVA et al., 2020). Entre as características positivas da gamificação
podem ser citadas o feedback imediato, a sensação de conquista individual, e a exposição dos
participantes a desafios onde decisões devem ser tomadas e problemas solucionados (MORRIS
et al., 2013; BORGES et al., 2014; FLEISCHMAN; ARIEL, 2016; LANDERS et al., 2015). A
gamificação tem sido incluída no ambiente educacional com esses objetivos de engajamento,
e dessa forma, sobre os professores cai a responsabilidade de supervisionar cada estudante
independente de suas necessidades individuais e encontrar maneiras de envolver toda a classe
fazendo com que tenham sucesso na disciplina (AGUIAR-CASTILLO et al., 2021). Além disso,
a gamificação tem potencial de aumentar a conexão dos estudantes com o meio acadêmico
por meio de recompensas, avaliações de desempenho não-convencionais, fazendo com que seja
gerada uma apreciação pela atividade de adquirir conhecimento tornando-os cientes de que
seus esforços são considerados e reconhecidos (SALEEM; NOORI; OZDAMLI, 2022).

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática23

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Entretanto, apesar de todos esses benefícios, a literatura em grande parte pode se
apresentar escassa em responder questões associadas à Garra e suas possíveis correlações
com o método de gamificação, avaliando graus e tendências de influência. Baseado nesses
questionamentos, o presente estudo realizou uma revisão sistemática com o intuito de investigar,
analisar e compreender como a gamificação influencia o desempenho acadêmico de estudantes
que apresentam o traço de personalidade definido como Garra. Esta revisão sistemática foi
elaborada com o intuito de resumir imparcialmente o conhecimento existente sobre o assunto,
reunindo evidências relevantes de maneira transparente e eficiente (HIGGINS et al., 2019).
Logo, o objetivo geral desta revisão sistemática da literatura é responder à seguinte questão de
pesquisa: Como os resultados de desempenho acadêmico podem estar correlacionados com os
níveis de Garra de estudantes ao utilizarem ambientes gamificados?

2.2 Referencial Teórico
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Comumente estudantes irão vivenciar um sem número de desafios em sua jornada
acadêmica, e infelizmente nem todos são capazes de superar todos eles e apresentam desde
queda em desempenho até total desistência acadêmica. A Garra tem sido listada como uma
característica comum em estudantes que persistem diante frustrações e obstáculos e diversos
estudos indicam que o sucesso acadêmico dos estudantes pode ser fruto da existência de
uma relação positiva entre desempenho de estudantes e a Garra (AL-MUTAWAH; FATEEL,
2018; HODGE; WRIGHT; BENNETT, 2018; MILLER-MATERO et al., 2018; WU; FOONG;
ALIAS, 2022). Análises resultantes dessa correlação, apesar de consistente, ainda apresentam
um número relativamente reduzido de estudos trazendo informações específicas levando em
consideração detalhes metodológicos e fatores de influência, dificultando assim a padronização
de métodos e elementos utilizados. Dessa lacuna surge a oportunidade de conduzir estudos
baseados no objetivo de reunir evidências e listar componentes na determinação da correlação
da Garra com o desempenho ou sucesso acadêmico e as suas metodologias mais indicadas.
A Garra é em geral apresentada como uma característica positiva encontrada em uma
parcela considerável de pessoas bem sucedidas (DUCKWORTH et al., 2007; FLANAGAN;
EINARSON, 2017; HODGE; WRIGHT; BENNETT, 2018; MILLER-MATERO et al., 2018;
MUENKS; YANG; WIGFIELD, 2018; ROJAS et al., 2012). No entanto, enquanto a Garra
pode ser definida como um traço inerente de personalidade, ela também possui potencial de
desenvolvimento. Entretanto, em contextos educacionais, estudos descreveram o impacto que
professores têm sobre os estudantes, ressaltando a necessidade do uso de técnicas para fazer
com que os estudantes desenvolvam Garra, consequentemente aumentando o desempenho e o
engajamento. Também é indicado que é necessário cautela na investigação de tais técnicas
que possam influenciar e afetar positivamente a construção da Garra dos estudantes evitando
falhas conceituais (QIAO, 2022).

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática24

2.3 Metodologia
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Baseado no objetivo principal responder à questão de pesquisa: “De que forma o método
de gamificação afeta estudantes que apresentam Garra?”. O presente estudo fez uso do método
PICOC – do inglês: população, intervenção, comparação, resultados, e contexto. Tal método
consiste na construção de um guia de perguntas específicas a serem respondidas sobre o perfil
das dos estudos incluídos na seleção (KITCHENHAM; CHARTERS, 2007). Adicionalmente
também foram adotadas as diretrizes listadas por Peterson (2012), descritas em mais detalhes
a seguir.
O esquema de planejamento e direcionamento PICOC foi utilizado para se conduzir a
pesquisa de forma eficiente e direta. Este esquema é construído de forma a identificar limitações,
palavras-chaves, tipos de estudos, contexto e listar problemas e questões de pesquisa. No
presente estudo, o esquema PICOC foi aplicado da seguinte forma:

219

• População (Population): Estudantes, qualquer nível acadêmico;

220

• Intervenção (Intervention): Gamificação;

221

• Comparação (Comparison): Qualquer, a ser respondida;

222

• Resultados (Outcomes): Garra;

223

• Contexto (Context): Educação;

2.3.1 Estratégia de Pesquisa
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228
229
230

Uma estratégia de busca abrangente foi desenvolvida em colaboração com repositórios
digitais. As bases de dados eletrônicas foram sistematicamente exploradas para identificar estudos
relevantes. A estratégia de busca incluiu termos palavras-chave e combinações booleanas para
garantir a abrangência da revisão. Os repositórios utilizados foram:
(1) Scopus (http://www.scopus.com);
(2) Elsevier Engineering Compendex (https://www.elsevier.com/solutions/engineeringvillage/content/compendex);

231

(3) IEEE Digital Library (http://ieeexplore.ieee.org);

232

(4) ISI Web of Science (http://www.isiknowledge.com);

233

(5) ACM Digital Library (http://portal.acm.org).

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236
237

A base de palavras-chave na busca (i.e., string de busca) aplicada nas livrarias digitais
selecionadas incluiu termos base de gamificação e variantes de métodos de aprendizado online e
correlacionados com uso de tecnologias com objetivos educacionais. Incluindo, mas não limitado
a sistemas tutores, cursos online, sistemas adaptativos e inteligência artificial adaptativas em

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática25

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250
251

educação. Adicionalmente, a busca incluiu os termos inter-relacionados com Garra e seus
elementos, tais como talento, propósito e interesse (Tabela 1). A string goi aplicadas nas
livrarias digitais e foi ultizado os filtros de palavra chave, resumo e titulo para especificar melhor
os artigos de acordo com a string. A string de busca utilizada em sua totalidade é apresentada
a seguir:
((gamif*) AND ("computers and education"OR "e-learning"OR "educational environment"OR
"educational system"OR "learning environment"OR "online education"OR "online learning"OR
"web-based education"OR "semantic web-based education"OR "semantic web and education"OR "collaborative learning"OR "computer supported collaborative learning"OR "CSCL"OR
"intelligent tutoring system"OR "intelligent educational systems"OR "MOOCS"OR "massive
open online courses"OR "adaptive educational hypermedia systems"OR "adaptive educational
systems"OR "adaptive learning systems"OR "artificial intelligence in education"OR "learning
system") AND (“grit” OR “effort” OR “talent” OR “interest” OR “practice” OR “hope” OR
“purpose”)).
Tabela 1 – Termos, variações e motivo (string de busca)
Termo
Gamificação

252
253
254
255
256

Variações, sinônimos

Motivo

Gamif*

Metodologia

Computadores e Educa- e-learning, educational environment,
ção
educational system, learning environment, online education, online
learning, web-based education, semantic web-based education, semantic web and education, collaborative learning, computer supported collaborative learning, CSCL,
intelligent tutoring system, intelligent educational systems, MOOCS,
massive open online courses, adaptive educational hypermedia systems, adaptive educational systems,
adaptive learning systems, artificial
intelligence in education, learning
system.
effort, talent, interest, practice,
Garra
hope, purpose

Educação online e sistemas de educação (termos mais comuns para
esse tipo de tecnologia)

Componentes ou elementos da
Garra

Critérios de inclusão e exclusão são utilizados em revisões sistemáticas como filtros
no processo de seleção de artigos relevantes às questões de pesquisa e objetivos de estudo.
Foram estabelecidos critérios claros de inclusão e exclusão para garantir a relevância dos
estudos selecionados. Os critérios de inclusão consideraram a população alvo, a intervenção, os
desfechos de interesse e o desenho do estudo. Estudos que não atenderam a esses critérios

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática26

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266
267

foram excluídos. Os critérios de inclusão aplicados na seleção de estudos primários no presente
estudo foram focados primariamente em estudos empíricos e pesquisas que tenham abordado
alguma forma de gamificação aplicada na educação com intuito de realizar análises para
mensurar ou observar efeitos sobre a Garra de estudantes. Os critérios de exclusão, por sua
vez, foram alinhados com o intuito de descartar: (1) Literatura cinza (teses e dissertações,
sem revisão por pares), (2) artigos não escritos em língua inglesa, (3) estudos secundários e
terciários (revisões e meta-análises), (4) estudos não empíricos (sem comparações estatísticas),
(5) estudos que não utilizaram gamificação, (6) estudos sem estimação ou observação do traço
Garra, e finalmente (7) estudos fora do contexto de educação. Estes critérios contribuem para
a seleção de estudo de forma mais prática e rápida com o propósito de encontrar estudos
substanciais para responder a questões de pesquisa.

2.3.2 Estudos Selecionados
268
269
270
271
272
273
274

Os artigos selecionados atenderam aos critérios de inclusão para a revisão sistemática e
passaram por uma triagem primária, conforme os critérios de exclusão supracitados e exclusão
de registros duplicados. Posteriormente, um processo de triagem secundária validada por duas
leituras independentes que reduziu esse número para um total de 16 estudos atendendo os
critérios de triagem primária e secundária. Nestes artigos resultantes das duas triagens foram
realizadas leitura do título, resumo e palavras-chave seguidas da leitura completa (Figura 1)
(PAGE et al., 2021).

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática27

Figura 1 – Prisma

Elaborado pelo autor (2023)
*artigos que se encaixam em algum dos critérios a seguir: literatura cinza, artigos não escritos
em língua inglesa, estudos secundários e terciários, estudo não empírico, não citam gamificação,
não avalia ou observa Garra e, não se enquadra no contexto da educação.

2.3.3 Processo de Extração de Dados
275
276
277
278
279

As revisões foram conduzidas primeiramente fazendo a validação de seleção de artigos
baseada no título, resumo e palavra-chave de acordo com a estratégia de busca escolhida e
seguida pela análise dos critérios de inclusão e exclusão constituindo a seleção final de artigos
com base na leitura completa. Conforme exemplificado no processo de seleção dos estudos
primários, para o Processo de Extração (PE) dos dados desses estudos foram semelhantes:

281

• PE1: A extração de dados da primeira metade de artigos efetuada por um revisor A,
enquanto o revisor B valida os dados coletados;

282

• PE2: A extração de dados da segunda metade de artigos efetuada por um revisor B,

280

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática28

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287

enquanto o revisor A valida os dados coletados.
Os dados que foram extraídos obrigatoriamente para os estudos selecionados incluíram:
(a) autores; (b) título do estudo; (c) instrumento de condução do experimento; (d) perfil do
público alvo; (e) contexto do experimento; e (f) dados estatísticos (número de participantes,
médias e desvio padrão) dos grupos controle e experimental (Tabelas 2 e 3).
Tabela 2 – Dados extraídos obrigatórios
Dados

Descrição

Autores

Nome dos autores dos artigos

Título

Titulo do artigo selecionado

Instrumento

O instrumento que foi escolhido
para conduzir o experimento
Público-alvo
Público que participou do experimento
Contexto
Contexto do experimento, exemplos:
aulas de matemática, aulas de programação, site FAQ para tirar dúvidas, grupo de facebook da disciplina,
sala de aula de literatura
Número de participantes
Quantidade de pessoas que participaram do experimento
Média e Desvio padrão (Edwards Resultados obtidos no experimento
et al.) no grupo experimental e do
grupo intervenção
Quantidade controle
Quantidade de pessoas que participaram do experimento no grupo
controle
Média e Desvio padrão (Edwards et Resultados obtidos no experimento
al.) no grupo de controle

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática29

Tabela 3 – Dados extraídos não obrigatórios
Dados

Descrição

Duração da intervenção do grupo Tempo que foi realizada a coleta de
experimental
dados (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora,
1 mês)
O tipo de intervenção aplicada no Tipo de intervenção utilizado (sisgrupo experimental
tema gamificado ou não, elementos
utilizados)
A duração da intervenção no grupo Tempo que foi realizada a coleta de
de controle;
dados (e.g., 1 semana, 1 dia, 1 hora,
1 mês)
O tipo de controle
Tipo de intervenção aplicado no estudo empírico. Isso é o elemento
aplicado no grupo de controle (e.g.,
sistema não gamificado, sistema tradicional)

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Resultados

O processo de seleção inicial de artigos incluiu um total de 2014 estudos, dos quais
911 (45.23%) foram obtidos na Scopus, 647 (32.13%) na EI Compendex, 326 (16.19%) na ISI
Web of Knowledge, 108 (5.36%) na IEEE Digital library e apenas 22 (1.09%) na ACM Digital
library. O processo de seleção primário resultou em um total de 16 estudos para a segunda fase
onde foi realizada a leitura completa. A análise dos estudos encontrados com a string nas bases
de dados, incluindo os critérios de inclusão e exclusão, culminou em apenas um estudo que
atendeu todos os critérios de inclusão. A etapa de exclusão final após a leitura completa dos 16
artigos selecionados na primeira etapa, foram excluídos por não ser um estudo empírico (n =
1), por não medirem Garra (n = 9), por não se encaixarem no conceito de Garra ao medirem
o esforço (n = 5), ou por mensurar esforço cognitivo (1) (NG; LAI; NG, 2020; PARK et al.,
2019).
Cinco estudos se enquadram dentro do critério de exclusão quanto à avaliação e
observação de Garra. Destes, quatro estudos avaliaram esforço cognitivo, expectativa de
esforço, esforço a curto ou a longo prazo ao utilizar um ambiente gamificado e tiveram
estudantes como o público alvo. Em um deles o objetivo era medir o esforço dos professores
ao aplicar um ambiente gamificado (PORTELA, 2021). Nestes casos, o conceito de esforço
utilizado nos estudos não foi considerado como englobado no conceito de Garra adotado no
presente estudo, que baseia Garra como uma medida de duas vezes a unidade de esforço
combinada à dedicação a um objetivo e perseverança no mesmo a longo prazo (CHALLCO;
BITTENCOURT; ISOTANI, 2020; DUCKWORTH et al., 2007; HANUS; FOX, 2015; NG; LAI;
NG, 2020; PARK et al., 2019; PORTELA, 2021).

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática30

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Os dados do estudo selecionado que se enquadrou nos critérios de inclusão foram
retirados do estudo para melhor discrição dos resultados no qual atendeu aos pré-requisitos
estabelecidos no método PICOC e sua metodologia, resultados e conclusões são discutidos
a seguir (Tabela 4). O artigo selecionado foi “The effect of the STEAM-GAAR field learning
model to Enhance Grit”, publicado em 2019 dos autores Chujitarom e Piriyasurawong. Nesse
estudo, ao aplicar a gamificação durante um semestre do ano letivo em universitários foi
indicado que a gamificação atuou como um possível potenciador da garra.
Tabela 4 – Dados extraídos
Título

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Número de participantes

The effect of STEAM-GAAR
field (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2019)
38

Desvio padrão (Pré e Pós teste)

0.39-0.41

Nível de significância

0.0014

Instrumento
Público alvo

Teste de Garra no pré e pós teste
(DUCKWORTH et al., 2007)
Estudantes universitários

Contexto

Educação

Duração

Um semestre (Seis meses)

Tipo da intervenção

Modelo
GAAR

Gamificado

(STEAM-

Este estudo selecionado aplicou o modelo de Steam-Gaar que foi criado previamente
pelos autores com o intuito de aumentar a Garra dos estudantes (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2018). O objetivo desse estudo foi analisar se a gamificação teria capacidade de
estimular o desenvolvimento de Garra em estudantes incentivando os quatro fatores indicados
como influenciadores de aumento desse traço, que segundo Duckworth (2016) são: (1) propósito, (2) interesse, (3) esperança e (4) prática. Além disso, o desempenho de aprendizagem foi
avaliado e correlacionado com os resultados da Garra obtidos com os estudantes. O experimento
ocorreu durante um semestre em uma faculdade da Tailândia e contou com a participação de um
total de 38 estudantes. A metodologia do estudo consistiu em aplicar um pré-teste com intuito
de avaliar os níveis de Garra dos estudantes, seguido de um pós-teste após o uso do sistema ao
final de um semestre letivo. Resultados obtidos indicaram que o uso do sistema gamificado
teve efeitos positivos no aumento da Garra dos estudantes participantes. Simultaneamente,
resultados também demonstraram que estudantes que obtiveram uma pontuação mais alta
para Garra também obtiveram melhores resultados no desempenho, utilizado no estudo como
métrica de aprendizagem. Adicionalmente, resultados demonstraram que estudantes com baixo
nível de Garra obtiveram menores níveis de desempenho quando comparados aos estudantes
com maiores níveis de Garra (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2019).

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática31

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De acordo com os critérios de avaliação de qualidade de Cochrane, o estudo apresenta
alguns aspectos a serem considerados, entre os quais pode ser listado o fato de que os
participantes do experimento foram estudantes de uma turma de faculdade, o que poderia
indicar que este estudo não é abrangente no aspecto de níveis acadêmicos, e portanto, podem
haver limitações de nível de escolaridade. Entretanto, os estudantes que participaram do
experimento apenas descobriram sobre o experimento no momento da intervenção, o que é
benéfico para reduzir possibilidades de viés por fatores como por exemplo estudantes poderem se
preparar para poder responder os testes. Adicionalmente, os participantes não foram informados
sobre as métricas usadas ou o objetivo do experimento, reduzindo ainda mais chances de viés
ou influência nos resultados (HIGGINS et al., 2011).
No entanto, apesar da importante contribuição para a literatura, o referido estudo não
buscou explorar outros fatores tais como etnia, orientação sexual e estereótipos de gênero.
Indivíduos de diferentes gêneros que se identificam em diferentes grupos sociais, além de
apresentarem particularidades individuais sobre seus níveis de Garra, são afetados diferentemente
em ambientes estereotipados, o que pode influenciar desempenho e engajamento, por exemplo.
Não obstante, o modelo utilizado apresentou resultados promissores e se ajustado na busca de
questões de pesquisa voltadas para esses aspectos socioculturais poderia responder perguntas
associadas a esse traço indicador de sucesso acadêmico e profissional de forma inclusiva.
Obviamente, haveria um considerável aumento de complexidade no design de pesquisa, e
talvez fosse indicado que tais estudos considerassem modelos multivariados ou uma série de
experimentos testando cada um deles separadamente.

2.5
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Discussão

O presente estudo realizou uma revisão sistemática da literatura tentando responder
à questão de pesquisa sobre como os resultados de desempenho acadêmico podem estar
correlacionados com os níveis de Garra de estudantes ao utilizarem ambientes gamificados.
Mais especificamente, o objetivo do presente estudo era identificar se a técnica de gamificação
(o uso de estéticas e mecânicas de jogos), exerce influência sobre características relacionadas
ao desempenho dos estudantes participantes com diferentes níveis de garra. O processo de
seleção de artigos reuniu inicialmente 2014 artigos, entretanto, ao aplicar critérios de inclusão e
exclusão, somente um artigo se adequou aos critérios de inclusão selecionados por este estudo.
O estudo selecionado, de autoria de Chujitarom e Piriyasurawong (2019), indicou resultados
positivos de designs gamificados sobre a Garra dos estudantes. Adicionalmente, resultados
indicaram uma correlação sugerindo que a garra é um possível influenciador do desempenho de
aprendizagem.
A gamificação é uma ferramenta de potencial suporte pedagógico que pode ser implementada no ambiente acadêmico com o intuito de aumentar o desempenho e engajamento do

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática32

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estudante (BANFIELD; WILKERSON et al., 2014; SLISH; NASH; PREMO, 2015; PESARE
et al., 2016). Em geral a gamificação é utilizada com essa finalidade, entretanto o estudo
selecionado demonstrou que é possível utilizar a gamificação para aumentar uma característica
do estudante (Garra) que pode ser influenciadora do desempenho (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2019). Definida como possuir paixão e perseverança por objetivos a longo prazo,
a Garra, além de ser preditor de persistência e resiliência, pode também então predizer o
sucesso de um estudante no ambiente acadêmico (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2019;
DUCKWORTH et al., 2007; FLANAGAN; EINARSON, 2017; FITZGERALD et al., 2016;
MILLER-MATERO et al., 2018). Com o objetivo de aumentar cada vez mais as chances de
estudantes obterem sucesso acadêmico, a criação de um ambiente que estimule características
como a Garra ou que simulem esse traço em estudantes que não o possuem constituem uma
possível solução extremamente promissora para o futuro da educação.
A Garra pode ser estimulada ou sofrer influência de diferentes fatores (ALMEIDA,
2016). Entre estes fatores pode-se citar interesse, propósito, esperança e prática. Interesse
pode ser relacionado com a capacidade de manter atenção a todo o percurso que se está
percorrendo, se manter engajado. Propósito pode ser interpretado como saber exatamente
onde quer chegar, ter um objetivo. A esperança é reflexo da resiliência, a capacidade de
persistir mediante obstáculos. Por fim a prática, esforçar-se fielmente para manter a disciplina
e concluir as atividades necessárias para alcançar o objetivo pré determinado (DUCKWORTH,
2016). Porém, fatores como exposição a modelos bem sucedidos, oportunidades de desenvolver
interesses, ambientes de aprendizado que promovem objetivos de domínio de um tema ou
técnica, bem como suporte social e acadêmico estão relacionados ao desenvolvimento de garra
(ALMEIDA, 2016).
O modelo gamificado de Chujitarom e Piriyasurawong (2018) aplicou Tecnologia
da informação e comunicação (TIC) utilizando dinâmicas e estéticas de jogos, animação
e realidade aumentada (RA), como fatores extrínsecos a fim de potencializar a Garra dos
estudantes participantes do experimento. As técnicas foram utilizadas para induzir o interesse
pelo aprendizado, auxiliar na memorização, aumentar engajamento e aplicar as atividades de
forma fluida e dinâmica. Dessa forma, cada um dos fatores intrínsecos da Garra pode ser
impulsionado: (1) esperança é impulsionada pela conexão do estudante com as animações e o
jogo; (2) propósito é obtido ao participar da atividade ao descobrir, investigar e refletir pelo
ambiente e ao trocar conhecimento; (3) interesse é proveniente da novidade de descobertas
dos jogos criação de jogos de animação e realidade aumentada; e por fim (4) prática é quando
o estudante participa da etapa da atividade de criar um jogo de animação (CHUJITAROM;
PIRIYASURAWONG, 2019) .
Os resultados indicam que a implementação do sistema gamificado teve impactos
positivos no aumento da Garra dos participantes, evidenciando a capacidade da gamificação em
influenciar positivamente os aspectos motivacionais dos estudantes. Esse achado alinha-se com a

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática33

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432

literatura que destaca a Garra como uma característica crucial para superar desafios acadêmicos
(AL-MUTAWAH; FATEEL, 2018; HODGE; WRIGHT; BENNETT, 2018; MILLER-MATERO et
al., 2018; WU; FOONG; ALIAS, 2022).
Além disso, a correlação entre os níveis de Garra e o desempenho acadêmico, como
medido neste estudo, reforça a ideia de que a Garra está associada positivamente ao sucesso
acadêmico (DUCKWORTH et al., 2007; FLANAGAN; EINARSON, 2017; HODGE; WRIGHT;
BENNETT, 2018; MILLER-MATERO et al., 2018; MUENKS; YANG; WIGFIELD, 2018; ROJAS
et al., 2012). No entanto, é crucial observar que enquanto a correlação entre Garra e desempenho
acadêmico é amplamente reconhecida, a literatura ainda carece de estudos detalhados que
explorem especificidades metodológicas e fatores de influência. A presente pesquisa preenche
uma lacuna nesse sentido, fornecendo evidências específicas sobre o impacto da gamificação na
Garra e, consequentemente, no desempenho acadêmico.
A discussão sobre a potencialidade de desenvolvimento da Garra, destacada na literatura
é corroborada pelos resultados do estudo. A constatação de que a gamificação pode ser uma
estratégia eficaz para cultivar a Garra sugere que, além de ser uma característica inerente, a Garra
pode ser nutrida e fortalecida através de intervenções educacionais específicas (DUCKWORTH
et al., 2007; FLANAGAN; EINARSON, 2017; HODGE; WRIGHT; BENNETT, 2018; MILLERMATERO et al., 2018; MUENKS; YANG; WIGFIELD, 2018; ROJAS et al., 2012).
As considerações sobre a influência dos professores na construção da Garra dos estudantes ressaltam a importância de abordagens pedagógicas que visam não apenas o desenvolvimento
acadêmico, mas também a formação de traços de personalidade essenciais para o sucesso a
longo prazo (QIAO, 2022).
Em síntese, os resultados deste estudo sugerem que a gamificação pode ser uma
ferramenta valiosa na promoção da Garra dos estudantes, com implicações positivas no
desempenho acadêmico. No entanto, a discussão também destaca a necessidade contínua de
investigações mais aprofundadas, considerando a complexidade da relação entre Garra, métodos
pedagógicos e resultados acadêmicos.

2.5.1 Limitações
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440

Obviamente a maior limitação do presente estudo é ter encontrado apenas um artigo
que foi aprovado de acordo com os minuciosos critérios de inclusão e exclusão pré-determinados,
consequentemente limitando profundamente a quantidade de estudos que atendiam todos os
pré-requisitos. Talvez então, faça-se necessária uma avaliação menos limitante com o intuito de
incluir mais estudos experimentais, possivelmente incluindo aqueles que avaliaram um ou mais
aspectos do traço de personalidade conhecido como Garra utilizando designs gamificados e
analisando se estes são capazes de influenciar este traço de personalidade. O artigo selecionado
teve como população amostral estudantes universitários de uma faculdade tailandesa, o que

Capítulo 2. Como estudantes com Garra podem ser afetados pela gamificação? - Uma revisão sistemática34

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deixa em aberto a possibilidade de estudos utilizando outros níveis de escolaridade e/ou outras
culturas. É importante considerar esses fatores visto que estudos demonstram que a evasão
escolar ocorre de forma diversa, variando em nível de escolaridade, cultura e localização, e
podendo estar relacionada aos níveis de Garra (SCHELLEKENS et al., 2022; TROELSEN;
LAURSEN, 2014; ESKREIS-WINKLER et al., 2014) . Apesar de apenas um artigo ter sido
selecionado na seleção final, um total de 15 estudos envolvendo medidas de esforço ou não
citando esforço chegaram à segunda fase da seleção, entretanto foram excluídas por não
mensurar a Garra.

2.6 Conclusão
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O presente estudo realizou uma revisão sistemática com o intuito de analisar se a
gamificação afeta estudantes com Garra. Foi realizada uma busca em base de dados de
artigos científicos utilizando uma string de busca e logo após fazendo uma seleção nos artigos
empregando critérios de inclusão e exclusão para filtrar estudos relevantes para a questão de
pesquisa. Na seleção de artigos inicialmente 2014 estudos foram selecionados, porém, após
aplicar os critérios de inclusão e exclusão, somente um artigo se adequou aos critérios. Os
resultados apresentados pelo referido estudo indicaram que a gamificação é capaz de aumentar
a Garra dos estudantes e consequentemente o desempenho do aprendizado. No entanto, estudos
que busquem o aumento intrínseco ou extrínseco da Garra devem levar em consideração fatores
como gênero, orientação sexual e etnia, com o objetivo de evitar que estereótipos negativos
afetem os resultados, gerando assim viés nas análises. Deve-se considerar inúmeros fatores
no design de ambientes que sejam inclusivos para que a Garra seja estimulada e desenvolvida
em seu pleno potencial. Com essas considerações é esperado que estudantes em geral sejam
beneficiados de forma ampla e acolhedora no ambiente acadêmico.

35

3 GARRA E GAMIFICAÇÃO: UMA ANÁLISE DO IMPACTO DE ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO NO DESEMPENHO
ACADÊMICO E ENGAJAMENTO
RESUMO
A Garra tem sido identificada como uma das características inerentes mais importantes para
o alcance de metas, tanto na academia quanto na vida em geral, devido à consistência e
persistência do esforço na conclusão de uma tarefa. Os estudantes em geral possuem diferentes
níveis de determinação, sendo mais ou menos suscetíveis a fatores extrínsecos que podem levar
ao desânimo e queda no desempenho. Dentre as técnicas que podem melhorar o engajamento e
o desempenho está a gamificação, ou seja, a utilização de elementos de jogos em contextos não
relacionados a jogos, que muitas vezes apresentam resultados positivos. No entanto, o design
desses ambientes pode apresentar elementos estereotipados, afetando a melhoria esperada.
Neste estudo, realizamos um experimento com estudantes do ensino médio ao universitário
com diferentes níveis de Garra, a fim de verificar mudanças no desempenho e no estado de
fluxo em ambientes gamificados neutros e estereotipados por gênero. Os resultados gerais
indicam diferenças estatisticamente significativas no estado de fluxo entre participantes do
gênero feminino e masculino com maior Garra em ambientes neutros. Além disso, em ambientes
orientados para o gênero masculino, os participantes do gênero masculino com menor Garra
tiveram melhor desempenho do que as mulheres com menor Garra, destacando a ameaça do
estereótipo e o impulso que os estereótipos positivos conferiram aos participantes do gênero
masculino com níveis de Garra mais baixos.
Palavras-chave: gamificação, estereótipos, educação, garra

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

36

3.1 Introdução
3.1.1 Contexto
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497

Garra é definida como ter paixão por um objetivo e é importante nutrir essa paixão
para conseguir alcançar aquilo que se almeja. Com isso, é essencial alimentar essa paixão
para alcançar o que você deseja (DUCKWORTH et al., 2007). Pessoas com esse traço de
personalidade tendem a atingir seus objetivos com sucesso (FITZGERALD et al., 2016). Além
disso, a Garra pode ser cultivada de dentro para fora utilizando: interesse, prática, propósito
e esperança, e estes são fatores que podem influenciar nas chances de se atingir o sucesso
em um dado objetivo (DUCKWORTH, 2016; TERRY; PECK, 2020). A Garra tem como
característica básica a habilidade de persistir em uma atividade a ser concluída a longo prazo
(STOFFEL; CAIN, 2018), e um exemplo de objetivo influenciado pela Garra seria concluir
estudos ou atingir a graduação em algum curso (KANNANGARA et al., 2018; ROJAS et al.,
2012). Garra é um construto, tem níveis que podem ser medidos com a Escala de Garra e
indivíduos que apresentam maiores níveis de Garra são propensos a ter maior desempenho e
maior resistência e resiliência a abstrações, distrações e desencorajamento (HOFMEYR, 2021;
DUCKWORTH, 2016; MOHAN; KAUR, 2021; MILLER-MATERO et al., 2018). Tendo isso
em consideração, elementos de jogos utilizados em outros contextos, tais como treinamentos e
educação (gamificação) podem auxiliar no aumento de interesse necessário para a realização
de uma tarefa, dessa maneira possivelmente auxiliando no aumento de desempenho dando
suporte para pessoas de menor nível de Garra em determinados ambientes (SILVA et al., 2014;
CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2018; HODGE; WRIGHT; BENNETT, 2018).
A gamificação é uma técnica utilizada de maneira recorrente como um método para
aprimorar o engajamento dos estudantes em ambientes educacionais e a utilização de elementos de jogos como avatares, emblemas, ranking e feedback instantâneo podem auxiliar na
aprendizagem (SANMUGAM, 2021; BOUCHRIKA et al., 2021). O aumento de desempenho
de estudantes nestes ambientes vem sendo observado no ensino de variados assuntos, como
por exemplo o ensino de logística, programação, matemática e biologia celular (WANG et al.,
2022; ROJAS et al., 2012; ARIFFIN et al., 2022; SLISH; NASH; PREMO, 2015). Apesar das
diversas vantagens, ambientes gamificados também são capazes de afetar o desempenho e a
experiência de forma negativa, provocando redução de engajamento e queda de desempenho
quando os ambientes se apresentam de forma estereotipada, constituindo então uma forma de
ameaça de estereótipo (ALBUQUERQUE et al., 2017; YANG; LI, 2016).
Uma das formas de ameaça de estereótipo na educação pode ser associada ao gênero
dos usuários, prejudicando o desempenho dos estudantes homens ou mulheres de acordo
com as características do ambiente apresentado (FLANAGAN; EINARSON, 2017). Ambientes
gamificados com estereótipos de gênero geralmente estão inclinados a apresentar características
mais associadas ao gênero masculino (avatares masculinos, cores no espectro azul) e, conse-

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
498
499
500
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503
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507
508
509

37

quentemente, afetando o desempenho das mulheres negativamente nas atividades exercidas
(ALBUQUERQUE et al., 2017). Faz-se necessário então identificar se de fato tais diferenças
são significativas, bem como encontrar formas de anular ou minimizar efeitos negativos sobre o
desempenho para que seja possível moldar ferramentas mais inclusivas e eficazes no futuro.
Apesar da literatura relativamente extensiva sobre os temas, algumas lacunas sobre
o assunto ainda persistem. Uma delas é referente a como pessoas com diferentes níveis de
Garra tem seus resultados no estado de fluxo (imersão em uma atividade) e desempenho em
ambientes gamificados estereotipados (DUCKWORTH et al., 2007; CSIKSZENTMIHALYI,
2020). Diante dos conceitos de Garra, gamificação e estereótipos supracitados, o presente
estudo teve como objetivo a elaboração de um experimento que avaliou o efeito de ambientes
estereotipados por gênero sobre o fluxo e desempenho de participantes do gênero masculino e
feminino com diferentes níveis de Garra.

3.1.2 Justificativa
510
511
512
513
514
515
516
517

Identificar a presença de efeitos de ambientes gamificados estereotipados sobre o fluxo e
desempenho de estudantes com diferentes níveis de Garra mostra-se relevante em um contexto
educacional onde o objetivo é aprimorar o aprendizado. Sendo assim, estes ambientes não
podem ser compostos de efeitos excludentes baseados em gênero ou outras formas, prejudicando
o processo. Compreender como realizar a inclusão de estudantes nesses ambientes de forma que
efeitos negativos não façam parte da composição e portanto não prejudiquem os estudantes no
ambiente educacional proporciona o aprimoramento de técnicas para que esse processo seja
otimizado, possibilitando uma educação mais inclusiva e eficiente.

3.1.3 Objetivo da Pesquisa
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Com base nas premissas supracitadas, foi formulado o seguinte objetivo de pesquisa:
Entender os efeitos de estereótipos de gênero na experiência de fluxo e desempenho de homens
e mulheres com diferentes níveis de Garra em sistemas de tutoria gamificados de lógica. Para
alcançar este objetivo de pesquisa, realizamos um estudo empírico experimental, cujo resultado
é apresentado a seguir, o qual apresenta a seguinte estrutura: a Seção 3.2 apresenta uma
revisão da literatura de alguns trabalhos relevantes ao tema do presente estudo; a Seção 3.3
descreve a metodologia de pesquisa utilizada para o experimento e análises empregadas; a
Seção 3.4 mostra os resultados do experimento das análises estatísticas; a Seção 3.5 discute e
relaciona os resultados com o estado da arte e sugestões de trabalhos futuros; e Seção 3.6
apresenta as conclusões gerais.

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

38

3.1.4 Hipóteses
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531

Baseado nos conceitos estabelecidos de Garra, ameaça de estereótipo, experiência de
fluxo (como referência de engajamento), e desempenho (como métrica de aprendizado), bem
como as possíveis correlações, foram formuladas quatro hipóteses referentes aos objetivos de
estudo. (Tabela 5).
Tabela 5 – Formulação de hipóteses do estudo empírico
Descrição
H1

Existem diferenças estatisticamente significativas na experiência de fluxo entre
participantes com maior nível de Garra e participantes com menor nível de Garra de
acordo com seu gênero em ambientes gamificados estereotipados.
H2 Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho entre participantes
com maior nível de Garra e participantes com menor nível de Garra de acordo com
seu gênero em ambientes gamificados estereotipados.
H3
Existem diferenças estatisticamente significativas na experiencia de fluxo entre
participantes com maior nível de Garra e participantes com menor nível de Garra na
condição de gênero-estereotipo em que participaram.
H2 Existem diferenças estatisticamente significativas na experiencia de desempenho entre
participantes com maior nível de Garra e participantes com menor nível de Garra na
condição de gênero-estereotipo em que participaram.

3.2 Trabalhos Relacionados
Essa seção visa apresentar trabalhos relacionados a gamificação, Garra, fluxo e estereó-

532
533

tipos.

3.2.1 Esforço e Desempenho na Aprendizagem
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A relação entre garra e desempenho na aprendizagem foi avaliada por um estudo onde
participaram 2.426 estudantes (49,9% do gênero feminino) de 4ª à 8ª série. Um dos objetivos do
estudo era analisar os resultados obtidos no experimento no qual foi utilizando a escala de Garra
a fim de determinar se existem diferenças de pontuação por gênero. Os itens foram modificados
para simplificar o vocabulário e tornar a redação mais confortável para os mais jovens. As
respostas foram em uma escala que variou de 1 (definitivamente falso) a 6 (definitivamente
verdadeiro). Nos resultados obtidos as participantes do gênero feminino tiveram pontuações
significativamente mais altas em Garra do participantes do gênero masculino (ROJAS et al.,
2012).
A Garra também está relacionada à ousadia em enfrentar desafios, conforme Teimouri
et al., (2022) apresentaram em um estudo sobre a fluência em um segundo idioma como
consequência do esforço dos estudantes. O estudo foi desenvolvido para analisar a relação entre
coragem e desempenho na aprendizagem de línguas. Ele compreendeu um experimento com

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Acadêmico e engajamento
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39

191 pessoas e envolveu uma escala de granulometria específica da linguagem. Os resultados
sugerem que o esforço está positivamente relacionado com a motivação e o desempenho na
aprendizagem de línguas (TEIMOURI; PLONSKY; TABANDEH, 2020).
O nível de coragem e desempenho acadêmico de estudantes universitários sul-africanos
foram investigados em um estudo conduzido por Mason, (2018) onde a escala de Garra foi
usada para medir o desempenho acadêmico durante um semestre letivo. Nessa escala, a métrica
consistência de interesse foi responsável por uma variação de 3% do desempenho acadêmico,
enquanto a perseverança no esforço explicou 9% da variação da pontuação. Os resultados
mostraram que a Garra foi um elemento relevante para o desempenho dos universitários.
Os estudantes que obtiveram pontuações altas na escala de Garra também tiveram notas
acadêmicas mais altas do que os participantes com pontuações mais baixas na escala de garra
(MASON, 2018).
No caso particular de estudantes de graduação, pode ocorrer influência de diversos
fatores, alguns benéficos e outros não. Investigar esses fatores auxilia a criar técnicas de melhoria
de desempenho. A Garra é um fator que influencia de forma benéfica no desempenho de pessoas,
a Garra é constituída por um alto nível de persistência de esforço e consistência de interesse,
esses fatores poderiam ser influenciadores para que estudantes se mantivessem até o final de um
curso de graduação ou até mesmo ingressassem em uma pós graduação. Um experimento foi
realizado com o interesse de investigar a influência da Garra nesses aspectos e se existe diferença
de gênero. 440 estudantes de graduação e pós-graduação participaram do quase-experimento.
Foi descoberto após a aplicação do experimento que as mulheres apresentaram resultados
significativamente maiores na escala de garra utilizada pelos autores. Além disso, os resultados
também indicaram que pessoas mais velhas (31 anos ou mais) obtiveram notas mais altas na
escala do que pessoas mais novas (entre 18 e 21), e na escala, as pessoas de graduação se
saíram menos corajosas do que as pessoas de pós-graduação (KANNANGARA et al., 2018).

3.2.2 Ameaça de Estereótipo e Garra
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Não podemos confiar em estereótipos para determinar como todo um grupo de pessoas
que pertence a alguma classe funciona, sendo importante avaliar fatores através de pesquisas.
Um experimento conduzido para determinar fatores que afetam a classe de professores adjuntos e
investigar o nível de comprometimento que eles têm com seu trabalho contou com a participação
de 214 professores. Foi utilizada a escala de Garra, partindo do pressuposto de que esta variável
da personalidade do corpo docente teria correlação em relação ao comprometimento na sala
de aula (REEDER, 2020).
Para se ter um alto desempenho acadêmico no curso de biologia é necessário ter
algumas habilidades quantitativas. Existem pessoas que acabam ficando em uma luta constante
para desenvolvê-las. Indivíduos que não conseguem desenvolver essa atividade podem se tornar
incapazes de sintetizar suas próprias análises o que gerando preocupações. Gatilhos psicológicos

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40

que estimulem a confiança em matemática tem sido bastante estudados e a ameaça de
estereótipos femininos possuem correlações negativas ao desempenho. Mulheres geralmente
apresentam desempenho em notas nas disciplinas de biologia inferior ao dos homens, apesar
de serem a maioria em seu curso. Quando as mulheres obtêm sucesso nas disciplinas essa
diferença no nível de desempenho torna-se estatisticamente insignificante. A fim de descobrir
se no contexto de habilidades quantitativas, confiança matemática, desempenho e Garra são
uma grande influência para homens e mulheres, foi realizado um quase-experimento que contou
com a participação de 169 estudantes de graduação em biologia. Resultados indicaram que
estudantes com alto nível de Garra apresentaram um desempenho melhor que estudantes com
baixo nível de Garra. Ficou indicado a ameaça de estereótipo foi fundamental na diferença de
resultados entre os gêneros encontrada em relação ao desempenho de habilidades quantitativas
(FLANAGAN; EINARSON, 2017).

3.2.3 Ameaça de Estereótipo em Gamificação
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Na pesquisa de Albuquerque et al., (2017), foi utilizado um sistema de tutoria gamificado
com três ambientes, dois com estereótipo de gênero (masculino e feminino) e um ambiente
neutro (controle), com elementos como medalhas, ranking, cores, feedback para conduzir um
quase-experimento a fim de investigar como o estereótipo afeta o fluxo e o desempenho dos
participantes de acordo com o gênero. O quase-experimento era conduzido com um pré-teste de
ansiedade, um jogo de raciocínio lógico gamificado e um pós-teste de ansiedade. Verificou-se na
análise de dados que ambientes com estereótipo masculino afetaram negativamente a ansiedade
das mulheres, no passo de que tais efeitos negativos da ameaça de estereótipo para os homens
no ambiente feminino não foram detectadas, indicando que as mulheres foram mais afetadas
pelo efeito dos estereótipos.

3.2.4
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Gamificação e Experiência de Fluxo

A gamificação tem sido utilizada como um auxílio na aprendizagem de diversos assuntos
(ALBUQUERQUE et al., 2017; RODRIGUES; SOUZA; FIGUEIREDO, 2018; WANG et al.,
2022). Usar a gamificação no ambiente acadêmico pode ser uma boa estratégia para melhorar
o desempenho e o engajamento dos estudantes (ARIFFIN et al., 2022; RODRIGUES; SOUZA;
FIGUEIREDO, 2018; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Para determinar se essa estratégia é
benéfica, um quase-experimento foi conduzido e um método de ensino tradicional (power point)
foi comparado a um jogo de ensino PI (conceito de internet física). Um total de 160 estudantes
participaram e foram divididos em dois grupos, um método de aprendizagem tradicional (grupo
controle) e o método gamificado (grupo experimental). Ao final do experimento, comparou-se
a influência de ambos os métodos nas notas dos estudantes. Foi identificado que a gamificação
influênciou no estado de fluxo, portanto, a gamificação é uma prática que pode ser adotada

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para o ensino de PI, pois o grupo experimental de gamificação obteve melhores resultados de
aprendizagem do que o método tradicional (WANG et al., 2022).
A justificativa dessa influência da gamificação sobre o estado de fluxo ocorre porque
quando os jogadores estão imersos na atividade, eles se sentem satisfeitos e tendem a manter o
foco. Um experimento usando a ferramenta gamificada Kahoot foi conduzido com 120 estudantes do ensino fundamental para analisar esse efeito. Suas performances e engajamento foram
analisados por meio das pontuações e do tempo gasto na plataforma. Os resultados indicam
que a gamificação afeta a aprendizagem e melhora o foco nas atividades (ANUNPATTANA et
al., 2021).

3.3 Metodologia
625
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Esta seção descreve de maneira detalhada os participantes do estudo, a maneira em que
foi selecionada a amostra, o design do experimento e o processo de aplicação do experimento.

3.3.1 Características dos Participantes
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633

Participaram deste estudo 143 estudantes do ensino médio e superior, porém 32 dos
participantes deixaram questionários incompletos, o que os levou a serem excluídos da análise
do experimento, e portanto dados foram coletados a partir de 111 participantes com resultados
válidos. Quanto ao gênero, os participantes foram: 48,06% (n=55) do gênero masculino,
49,5% (n=56) do gênero feminino e 1,7% (n=2) que preferiram não declarar o gênero. Deste
total, 7 preferiram não responder o grau de escolaridade, 12 responderam ensino médio e 92
responderam ensino superior.

3.3.2 Procedimentos de Amostragem, Medidas e Covariáveis
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Os participantes colaboraram voluntariamente desta pesquisa e foram recrutados por
meio de recursos digitais, como e-mail, WhatsApp e salas de aula virtuais. Para medir a
experiência de fluxo, usamos uma versão abreviada do instrumento FSS-2 (estado de fluxo -2),
que é uma ferramenta de medição de autorrelato usada para avaliar a experiência subjetiva
de fluxo de um indivíduo durante uma atividade ou tarefa específica com 9 perguntas que os
sujeitos responderam em uma escala Likert de 5 pontos, variando de "1"(nunca) a "5"(muito
frequentemente). Além disso, o DFS-2 (Dispositional Flow Scale-2), que é um diálogo de
autorrelato projetado para medir a tendência disposicional de um indivíduo para experimentar o
fluxo, tem 9 perguntas que os indivíduos respondem em uma escala Likert de 5 pontos variando
de "1 "(nunca) a "5"(muito frequentemente), tanto na versão adaptada quanto na validada
para o português brasileiro (BITTENCOURT et al., 2021).

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42

A escala de Garra foi usada para determinar o nível deste traço de personalidade dos
participantes criada por Duckworth, A. L. et al (2007) e traduzida por Cunha (2017). Esta
escala consiste em uma série de 12 perguntas que os indivíduos respondem a um questionário
usando uma escala Likert de 5 pontos, variando de "1"(nunca) a "5"(muito frequentemente).
O desempenho aprendizagem, por sua vez, foi medido empregando a quantidade de pontos
ganhos no sistema de Albuquerque et al., (2017). Para cada resposta correta, um ponto foi
adicionado a pontuação do participante e não houve subtração de ponto quando uma resposta
foi errada. Esse sistema de pontuação permitiu verificar o desempenho dos participantes no
experimento e, simultaneamente, fazer comparações.
Os participantes do experimento também responderam à um questionário socioeconômico sobre etnia (pardo, negro, branco, indígena e prefiro não responder), gênero (homem,
mulher, outro, prefiro não responder), cidade onde mora (questão aberta) e seu nível de
escolaridade (fundamental, médio e superior).

3.3.3 Design da Pesquisa e Processo de Coleta de Dados
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663

O presente estudo foi conduzido com um design de dois fatores e três condições, com os
gêneros masculino e feminino como fatores e condições de estereótipo associados ao ambiente.
Os três ambientes foram, respectivamente: estereotipado masculino, estereotipado feminino e
neutro. Este último foi utilizado como grupo controle (Figura 2). Os ambientes estereotipados
foram construídos usando avatares e cores específicas de gênero, que são descritos com mais
detalhes adiante.
Figura 2 – Processo de coleta de dados

Elaborado pelo autor (2023)

3.3.4 Método de Atribuição e Mascaramento
664
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A plataforma na qual o experimento foi conduzido alocou aleatoriamente os participantes
aos três ambientes gamificados distintos, que eram: estereotipado masculino (stMale); feminino
estereotipado (stFemale); e não estereotipado (neutro). O estudo foi conduzido como um

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43

estudo simples-cego e a aplicação foi realizada de forma voluntária, o que significa que a pessoa,
ao receber o convite para participar do estudo, poderia recusá-lo ou aceitá-lo, cabendo ao
pesquisador enviar o link de acesso à plataforma aos participantes por meios das redes sociais.
Ao acessar o link, os participantes não tinham conhecimento dos diferentes tipos de ambientes
ou quem participava de cada um deles. A ausência de interações entre os participantes em
diferentes ambientes era esperada.

3.3.5 Manipulações ou Intervenções Experimentais
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679
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As três versões do sistema gamificado com o qual foi conduzido o estudo correspondiam com um ambiente gamificado neutro (Figura 3) e as duas intervenções, ambiente com
estereótipos masculino (Figura 4) e ambiente com estereótipos femininos (Figura 5). Todos
os ambientes tinham os mesmos elementos gamificados e questões lógicas, diferindo apenas
em relação às cores e avatares. Avatares são utilizados para incentivar a interação e motivar a
participação contínua. As cores para evocar emoções e sentimentos, usadas para criar atmosferas específicas no jogo. No geral os elmentos do jogo desempenham um papel multifacetado
na interação do usuário em ambientes gamificados, afetando a estética, a comunicação e a
experiência emocional. Os ambientes implementados foram baseados no estudo de Albuquerque
et al., (2017). Os participantes tiveram interações adequadas com cada ambiente. A prova de
raciocínio lógico foi respondida de acordo com cinco alternativas (Figura 6).
Figura 3 – Ambiente gamificado neutro e elementos de gamificação

Elaborado pelo autor (2023)

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

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Figura 4 – Ambiente gamificado com estereótipos masculinos

Elaborado pelo autor (2023)

Figura 5 – Ambiente gamificado com estereótipos femininos

Elaborado pelo autor (2023)

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692

Cada um desses ambientes manteve os mesmos elementos gamificados e questões
lógicas, diferenciando-se apenas nas escolhas de cores e avatares. Os avatares desempenharam
um papel crucial na promoção da interação contínua dos participantes, enquanto as cores
foram estrategicamente escolhidas para evocar emoções e sentimentos, criando atmosferas
distintas dentro do jogo. Os elementos do jogo, como destacado na literatura, desempenham
um papel multifacetado na interação do usuário em ambientes gamificados, influenciando a
estética, a comunicação e a experiência emocional de maneira significativa (ALBUQUERQUE
et al., 2017; LEE; HAMMER, 2011; SILVA et al., 2014). Os participantes tiveram uma boa
interação com todos os ambientes. Além disso, a prova de raciocínio lógico, presente em todos

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
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os ambientes, foi respondida pelos participantes de acordo com as cinco alternativas disponíveis
(a, b, c, d, e). Esse formato de resposta padronizado proporcionou uma abordagem consistente
na avaliação das habilidades lógicas dos participantes, contribuindo para a uniformidade na
coleta e análise dos dados obtidos. (Figura 6).
Figura 6 – Exemplo de questões de lógica no ambiente gamificado

Elaborado pelo autor (2023)

3.3.6 Processo de Coleta de Dados
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Primeiramente, entramos em contato com os professores da escola por e-mail e grupos
de Whatsapp para obter autorização para participar de uma aula virtual para coleta de dados.
A coleta de dados durou quatro meses, entre outubro e janeiro.
Os textos foram aplicados na seguinte ordem: Escala de Garra baseado em Duckworth
et al., (2007) em sua versão traduzida Cunha, (2017), pré-teste de avaliação de fluxo usando
Dispositional Flow Scale - DFS e avaliação pós-teste de fluxo Flow State Scale - FSS-2 traduzido
por Bittencourt et al., 2021. Todas as etapas foram realizadas na plataforma web desenvolvida
para o experimento. Ao entrar na página inicial da plataforma, cada participante foi solicitado
a concordar previamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que
visa esclarecer os participantes da pesquisa sobre a investigação a ser realizada, seus riscos e
benefícios. Este termo está validado e arquivado sob o protocolo nº 44824621.1.0000.5013 na
Universidade Federal de Alagoas - Brasil.

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

3.3.7
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46

Estatística e Análises de Dados

Para as análises estatísticas, foram empregados testes estatísticos paramétricos Análise
de Covariância (ANCOVA). Antes de efetuar estes testes, para reduzir o efeito de outliers
quando eles são valores extremos, aplicamos o método de winsorização com probabilidade de
5% até 95% nos dados coletados. Além disso, efetuamos avaliações nos dados para verificar
as conjecturas de simetria e normalidade usando o teste de Shapiro-Wilk. Todos esses testes
foram aplicados empregando R studio versão 4.1.0 de R Core Team, 2021 e o pacote de R
“rshinystatistics” versão 0.0.1 (CHALLCO, 2021).

3.4 Resultados
716
717

Nessa seção são apresentados os resultados obtidos no quase-experimento e divididos
por ambientes, bem como das análises propostas entre os grupos controle e experimentais.

3.4.1 Experiência de Fluxo e Nível de Garra por Ambiente
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738

Com o objetivo de investigar a hipótese 1 da pesquisa, referente à existência de
diferenças estatisticamente significativas na experiência de fluxo entre participantes com níveis
de Garra mais altos e participantes com níveis de Garra mais baixos em ambientes gamificados
estereotipados de acordo com seu gênero, uma comparação em que o nível de Garra de cada
estudante foi medido primeiro e depois dividido em dois grupos (alto e baixo), logo após a
divisão, foi feita uma comparação do nível de fluxo de homens e mulheres de acordo com
os grupos (alto e baixo) em que cada um se encaixava de acordo aos ambientes neutros,
masculinos e femininos.
Foram realizadas análises estatísticas descritivas e cálculos de médias marginais estimadas (EMM Adjusted) para avaliar a Garra dos participantes em diferentes ambientes gamificados:
neutro, ambiente estereotipado feminino e ambiente estereotipado masculino (Tabela 6, 7, 8,
Figura 9 8 , 7).No ambiente neutro, identificaram-se diferenças estatisticamente significativas
entre os níveis de Garra dos participantes do gênero masculino, assim como entre participantes
de ambos os gêneros com altos níveis de Garra. Análises de covariância (ANCOVA) foram então
conduzidas, com as variáveis independentes Garra (baixo, alto) e gênero (masculino, feminino),
para determinar a presença de diferenças significativas na variável dependente Estado na
Escala de Fluxo (FSS). No ambiente estereotipado feminino, não foram identificadas diferenças
estatisticamente significativas para a variável FSS entre os grupos. Por outro lado, no ambiente
estereotipado masculino, observaram-se efeitos estatisticamente significantes no fator DFS
(F(1,36)=9,865, p=0,003 e ges=0,215 - tamanho do efeito), evidenciando variações relevantes
para a variável FSS.

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

47

Tabela 6 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no
ambiente neutro (ANCOVA)
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

DFS

1

19

0.302

9.767

0.587

0.453

0.030

0.453

Garra

1

19

2.360

9.767

4.590

0.045

0.195

0.045

Gênero

1

19

4.206

9.767

8.182

0.010

0.301

0.010

Garra:gênero

1

19

0.782

9.767

1.522

0.232

0.074

0.232

Tabela 7 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no
ambiente feminino (Tabela ANCOVA)
Efeito

DFn DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

DFS

1

37

0.412

30.086

0.507

0.481

0.014

0.481

Garra

1

37

0.085

30.086

0.104

0.749

0.003

0.749

Gênero

1

37

0.088

30.086

0.109

0.743

0.003

0.743

Garra:gênero

1

37

0.326

30.086

0.401

0.531

0.011

0.531

Tabela 8 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no
ambiente masculino (Tabela ANCOVA)
Efeito

739
740
741
742
743
744
745
746
747
748
749
750
751

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

DFS

1

36

2.663

9.718

0.507

0.003

9.865

0.003

Garra

1

36

0.010

9.718

0.104

0.038

0.847

0.038

Gênero

1

36

0.759

9.718

0.109

2.813

0.102

2.813

Garra:gênero

1

36

0.107

9.718

0.401

0.398

0.532

0.398

Foram realizadas comparações pareadas utilizando as Médias Marginais Estimadas
(EMMs) para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre os grupos definidos
pelas variáveis independentes, com os valores de p ajustados pelo método Bonferroni no
ambiente neutro. No contexto da variável dependente ’estado de fluxo’ (FSS), observou-se
que a média dos indivíduos com menor nível de garra (baixo) (adj M=3,35 e DP=0,762)
diferiu significativamente da média daqueles com maior nível de garra (alto) (adj M=4,532
e DP=0,588) com p-adj=0,037. Além disso, a média do gênero masculino (Homem) (adj
M=4,532 e DP=0,588) foi significativamente diferente da média do gênero feminino (Mulher)
(adj M=3,156 e DP=0,651) com p-adj=0,012. As análises no ambiente feminino demonstraram
similaridades principalmente entre homens e mulheres de baixa Garra (p = 0.84), assim como
entre mulheres de alto e baixo nível de Garra (p = 0.80). Homens de baixa e alta Garra, assim
como homens e mulheres de alta Garra, apresentaram, respectivamente, p = 0.51 e p = 0.50,
indicando a ausência de diferenças significativas entre esses grupos. Já as comparações no

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
752
753
754
755

48

ambiente masculino revelaram similaridades principalmente entre mulheres de baixa e alta
Garra (p = 0.76). Participantes de ambos os gêneros com baixa Garra, assim como aqueles
com alta Garra, demonstraram, respectivamente, p = 0.11 e p = 0.43, evidenciando a ausência
de diferenças significativas entre esses grupos. (Tabela 9 10 11).
Tabela 9 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos participantes no ambiente neutro (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
-1.182 -2.283 0.081 0.526

estatísp
tica
-2.246 0.037

0.037

p. adj.
signif
0.037

NA

Mulher

baixo

alto

-0.376

-1.168

0.471

0.379

-0.992

0.334

0.334

0.334

baixo

NA

Homem

Mulher

0.298

-0.298

1.439

0.415

1.374

0.186

0.186

0.186

alto

NA

Homem

Mulher

0.335

0.336

2.417

0.497

2.768

0.012

0.012

0.012

Garra

gênero

NA

Tabela 10 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente feminino (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
-0.252 -1.021 0.516 0.379

estatísp
tica
-0.666 0.510

0.510

p. adj.
signif
0.510

NA

Mulher

baixo

alto

0.105

-0.737

0.948

0.416

0.253

0.801

0.801

0.801

baixo

NA

Homem

Mulher

-0.079

-0.887

0.730

0.399

-0.198

0.845

0.845

0.845

alto

NA

Homem

Mulher

0.279

-0.551

1.109

0.410

0.681

0.500

0.500

0.500

Garra

Gênero

NA

Tabela 11 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente masculino (PAIRWISE)

0.237

0.562

p. adj.
signif
0.562

0.404

0.234

-0.302

-0.764

0.764

-0.764

-0.102

0.878

0.241

1.607

0.117

0.117

0.117

-0.281

0.639

0.227

0.789

0.435

0.435

0.435

Homem

Grupo esticonf.
conf.
2
mativa baixo alto
alto
0.139
0.139 -0.619

NA

Mulher

baixo

alto

-0.071

-0.545

baixo

NA

Homem

Mulher

0.388

alto

NA

Homem

Mulher

0.179

Gênero

NA

p.
adj

estatísp
tica
0.585
0.562

Grupo
1
baixo

Garra

se

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

49

Figura 7 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente neutro

Elaborado pelo autor (2023)

Figura 8 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente feminino

Elaborado pelo autor (2023)

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

50

Figura 9 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente masculino

Elaborado pelo autor (2023)

3.4.2 Influência da Garra no Fluxo por Condição
756
757
758
759
760
761
762
763
764
765
766
767
768
769
770
771

Para investigar a hipótese da pesquisa, referente à existência de diferenças estatisticamente significativas na experiência de fluxo entre participantes com níveis de Garra mais
altos e participantes com níveis de Garra mais baixos em ambientes gamificados estereotipados
de acordo com seu gênero e condição, foi realizada uma comparação em que o nível de Garra
de cada estudante foi medido primeiro e depois dividido em dois grupos (alto e baixo), logo
após a divisão, foi feita uma comparação do nível de fluxo dos dois gêneros de acordo com os
grupos (alto e baixo) nas condições de impulso e ameaça.
Sob a condição de ameaça de estereótipo e a condição de impulso, o experimento
não identificou diferenças estatisticamente significativas entre gêneros ou níveis de Garra
neste tipo de ambiente, conforme apontado pelos resultados das estatísticas descritivas e
médias marginais estimadas (Ajustadas). Após controlar a linearidade da covariância para
os valores de predisposição ao fluxo (DFS), foram realizados testes Análise de covariância
(ANCOVA) com variáveis independentes entre sujeitos Garra (baixo, alto) e gênero (masculino,
feminino) para determinar a presença de diferenças estatisticamente significativas para a variável
dependente Estado na Escala de Fluxo (FSS). Para a variável dependente FSS, não houve
efeitos estatisticamente significativos (Tabela 12, Figura 10) (Tabela 13, Figura 11)

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

51

Tabela 12 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na
condição de ameaça (Tabela ANCOVA)
Efeito

DFn DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

DFS

1

38

0.604

18.718

1.226

0.275

0.031

0.275

Garra

1

38

0.146

18.718

0.299

0.587

0.008

0.587

Gênero

1

38

0.000

18.718

0.001

0.979

0.000

0.979

Garra:gênero

1

38

0.007

18.718

0.014

0.905

0.000

0.905

Tabela 13 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na
condição de impulso (Tabela ANCOVA)
Efeito

DFn DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

DFS

1

37

2.735

21.924

4.616

0.036

0.111

0.036

Garra

1

37

0.078

21.924

0.132

0.718

0.004

0.718

Gênero

1

37

1.017

21.924

1.717

0.198

0.044

0.198

Garra:gênero

1

37

0.005

21.924

0.008

0.929

0.000

0.929

Figura 10 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de ameaça

Elaborado pelo autor (2023)

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

52

Figura 11 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de impulso

Elaborado pelo autor (2023)

772
773
774
775
776
777
778
779
780
781
782

Em relação a condição de ameaça, as comparações pareadas indicaram similaridade
principalmente entre participantes dos dois gêneros de baixa Garra e dos dois gêneros de alta
Garra, respectivamente (p = 0.94), (p = 0.91). Para o gênero masculino de alta e baixa Garra
e o gênero feminino de alta e baixa Garra, apresentaram respectivamente p = 0.63 e p = 0.77,
também demonstrando ausência de diferenças significativas entre os grupos (Tabela 14). Já em
relação a condição de impulso as comparações pareadas indicaram similaridade principalmente
entre participantes do gênero feminino de baixa e alta Garra p=0.86. Para participantes
do gênero masculino de alta e baixa obteve-se p=0.74, indicando ausência de diferenças
significativas. Participantes de baixa Garra e de alta Garra demonstraram respectivamente
p=0.32, p=0.39, também demonstrando ausência de diferenças significativas entre os grupos
(Tabela 15).
Tabela 14 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de ameaça (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
-0.142 -0.742 0.457 0.296

estatísp
tica
-0.481 0.633

0.633

p. adj.
signif
0.633

NA

Mulher

baixo

alto

-0.090

-0.730

0.549

0.316

0.286

0.776

0.776

0.776

baixo

NA

Homem

Mulher

-0.021

-0.658

0.617

0.315

-0.066

0.947

0.947

0.947

alto

NA

Homem

Mulher

0.031

-0.589

0.651

0.306

0.102

0.919

0.919

0.919

Garra

Gênero

NA

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

53

Tabela 15 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de impulso (PAIRWISE)

Homem

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
0.106 -0.545 0.757 0.321

estatísp
tica
0.329 0.744

0.744

p. adj.
signif
0.744

NA

Mulher

baixo

alto

0.063

-0.656

0.355

0.355

0.177

0.860

0.860

0.860

baixo

NA

Homem

Mulher

0.337

-0.352

0.340

0.340

0.991

0.328

0.328

0.328

alto

NA

Homem

Mulher

0.294

-0.394

0.339

0.339

0.866

0.392

0.392

0.392

Gênero

NA

3.4.3
783
784
785
786
787
788
789
790
791
792
793
794
795
796
797
798
799
800
801

p.
adj

Grupo
1
baixo

Garra

Influência da Gamificação no Desempenho por Ambiente

Para investigar a hipótese 2 da pesquisa, referente à diferenças estatisticamente significativas no desempenho entre participantes com níveis de Garra mais altos e participantes
com níveis de Garra mais baixos em ambientes estereotipados gamificados de acordo com o
gênero, uma comparação em que o nível de Garra de cada estudante foi medido primeiro e
depois dividido em dois grupos (alto e baixo), logo após a divisão, foi feita uma comparação
do nível de desempenho de homens e mulheres de acordo com os grupos (alto e baixo) em
que cada um se encaixava de acordo com o ambiente estereotipado masculino ou feminino e o
ambiente neutro.
No ambiente controle, livre de estereótipos, identificaram-se diferenças estatisticamente
significativas entre as médias de desempenho dos gêneros. Realizaram-se testes ANOVA com as
variáveis Garra (baixo, alto) e gênero (masculino, feminino) como independentes para a variável
pontos. Observaram-se efeitos estatisticamente significativos associados ao fator gênero, com
F(1,20)=6,812, p=0,017 e ges=0,254 (Tabela 16, Figura 12). No ambiente estereotipado
voltado para o feminino, não se identificaram diferenças estatisticamente significativas entre as
médias de desempenho dos grupos. Os testes ANOVA para a variável pontos não revelaram
efeitos estatisticamente significativos (Tabela 17, Figura 13). Por outro lado, no ambiente
estereotipado masculino, destacaram-se diferenças significativas entre as médias de desempenho
dos gêneros. Os testes para a variável pontos apresentaram efeitos estatisticamente significativos
relacionados ao fator gênero, com F(1,37)=5,15, p=0,029 e ges=0,122 (Tabela 18, Figura 14).
Tabela 16 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no
ambiente neutro (Tabela ANCOVA)
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

Garra

1

20

11.813

407.667

0.580

0.455

0.028

0.455

Gênero

1

20

138.857

407.667

6.812

0.017

0.254

0.017

Garra:gênero

1

20

9.143

407.667

0.449

0.511

0.022

0.511

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

54

Tabela 17 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no
ambiente feminino (Tabela ANCOVA)
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

Garra

1

38

0.5017

871.284

0.022

0.883

0.001

0.883

Gênero

1

38

3.535

871.284

0.159

0.693

0.004

0.693

Garra:gênero

1

38

11.176

871.284

0.487

0.489

0.013

0.489

Tabela 18 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes no
ambiente masculino (Tabela ANCOVA)
Efeito

802
803
804
805
806
807
808
809
810
811
812
813
814
815

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

Garra

1

37

3.894

630.642

0.228

0.635

0.006

0.635

Gênero

1

37

87.777

630.642

5.150

0.029

0.122

0.029

Garra:gênero

1

37

21.502

630.642

1.262

0.269

0.033

0.269

Comparando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) nos ambientes neutro, feminino
e masculino, realizaram-se análises para identificar diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos definidos pelas variáveis independentes, com ajuste dos valores de p pelo
método Bonferroni. No ambiente neutro, para a variável dependente pontos, observou-se uma
diferença significativa entre os gêneros, onde a média do gênero masculino (Homem) (adj
M=17,667 e DP=0,577) diferiu consideravelmente da média do gênero feminino (Mulher)
(adj M=11 e DP=2,828) com p-adj=0,039. Já no ambiente feminino, as análises de EMMs
não indicaram diferenças significativas entre os gêneros para a variável dependente pontos,
mostrando similaridades em participantes masculinos e femininos com diferentes níveis de Garra
(p=0.72, p=0.54), assim como entre ambos os gêneros, independentemente dos níveis de Garra
(p=0.83, p=0.44). No ambiente masculino, as EMMs evidenciaram diferenças significativas
entre os gêneros para a variável dependente ’Pontos’, em que a média do gênero masculino
(Homem) (adj M=15 e DP=5,237) diferiu significativamente da média do gênero feminino
(Mulher) (adj M=10,455 e DP=3,934) com p-adj=0,023. (Tabela 19, 20,21 ).
Tabela 19 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente neutro (PAIRWISE)

3.192

0.333

p. adj.
signif
0.333

4.464

2.380

-0.210

0.836

0.836

0.836

1.437

9.437

2.607

1.535

0.141

0.141

0.141

0.338

12.945

3.010

2.215

0.039

0.039

0.039

Homem

Grupo esticonf.
2
mativa baixo
alto
-3.167 -9.826

conf.
alto
3.493

NA

Mulher

baixo

alto

-0.500

-5.464

baixo

NA

Homem

Mulher

4.000

alto

NA

Homem

Mulher

6.667

Gênero

NA

p.
adj

estatísp
tica
-0.992 0.333

Grupo
1
baixo

Garra

se

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

55

Tabela 20 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente de feminino (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
-0.720 -4.766 3.327 1.999

estatísp
tica
-0.360 0.721

0.721

p. adj.
signif
0.721

NA

Mulher

baixo

alto

1.356

-3.098

5.809

2.200

0.616

0.541

0.541

0.541

baixo

NA

Homem

Mulher

-1.639

-5.913

2.636

2.111

-0.776

0.442

0.442

0.442

alto

NA

Homem

Mulher

0.436

-3.799

4.672

2.092

0.209

0.836

0.836

0.836

Garra

Gênero

NA

Tabela 21 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes no ambiente de masculino (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
0.846 -2.913 4.605 1.855

estatísp
tica
0.456 0.651

0.651

p. adj.
signif
0.651

NA

Mulher

baixo

alto

-2.101

-5.861

1.659

1.856

-1.132

0.265

0.265

0.265

baixo

NA

Homem

Mulher

4.545

0.659

8.432

1.918

2.369

0.023

0.023

0.023

alto

NA

Homem

Mulher

1.598

-2.029

5.226

1.790

0.893

0.378

0.378

0.378

Garra

Gênero

NA

Figura 12 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente neutro

Elaborado pelo autor (2023)

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

56

Figura 13 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente feminino

Elaborado pelo autor (2023)

Figura 14 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes no ambiente masculino

Elaborado pelo autor (2023)

3.4.4 Influência da Garra no Desempenho por Condição
816
817
818
819
820
821
822

Para investigar a hipótese de pesquisa, referente à existência de diferenças estatisticamente significativas no desempenho entre participantes com níveis de Garra mais altos e
participantes com níveis de Garra mais baixos em ambientes estereotipados gamificados de
acordo com o gênero e condição, uma comparação em que o nível de Garra de cada estudante
foi medido primeiro e depois dividido em dois grupos (alto e baixo), logo após a divisão, foi
feita uma comparação do nível de desempenho de homens e mulheres de acordo com os grupos
(alto e baixo) em que cada um se encaixava de acordo com a condição de impulso e ameaça.

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
823
824
825
826
827
828
829

57

Nas condições de ambiente de ameaça e impulso, não foram identificadas diferenças
estatisticamente significativas entre as médias de desempenho dos grupos. Testes ANOVA
com as variáveis Garra (baixo, alto) e gênero (masculino, feminino) como independentes
foram realizados para determinar a existência de diferenças estatisticamente significativas
nas pontuações da variável dependente. Tanto na condição de ameaça (Tabela 22, Figura
15), quanto na condição impulso (Tabela 23, Figura 16), não foram observados efeitos
estatisticamente significativos na variável de Pontuação.
Tabela 22 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na
condição de ameaça (Tabela ANCOVA)
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

Garra

1

39

24.172

730.819

1.339

0.254

0.033

0.254

Gênero

1

39

4.981

730.819

0.276

0.602

0.007

0.602

Garra:gênero

1

39

3.244

730.819

0.180

0.674

0.005

0.674

Tabela 23 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas da Garra dos participantes na
condição de impulso (Tabela ANCOVA)
Efeito

830
831
832
833
834
835
836
837
838
839
840
841

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

Garra

1

38

7.858

811.466

0.368

0.548

0.010

0.548

Gênero

1

38

34.081

811.466

1.596

0.214

0.040

0.214

Garra:gênero

1

38

2.071

811.466

0.097

0.747

0.003

0.747

Nas condições de ameaça e impulso, foram realizadas comparações pareadas utilizando
as Médias Marginais Estimadas (EMMs) para identificar diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos, considerando variáveis independentes, com valores de p ajustados por Bonferroni.
Na variável dependente Pontos, tanto na condição de ameaça quanto na condição de impulso,
homens e mulheres com alta Garra demonstraram similaridade (p=0.94 na condição de ameaça,
p=0.81 na condição de impulso). Entre mulheres de alta e baixa Garra, a similaridade foi
p=0.27 na condição de ameaça e p=0.52 na condição de impulso. Homens e mulheres com
baixa Garra mostraram semelhança em ambas as condições, com p=0.50 na ameaça e p=0.66
no impulso. Da mesma forma, homens de baixa e alta Garra apresentaram similaridade (p=0.58
na ameaça e p=0.11 no impulso). Em ambas as condições, esses resultados evidenciam a
ausência de diferenças significativas entre os grupos (Tabela para a condição de ameaça Tabela
24 e Tabela 25 para a condição de impulso).

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

58

Tabela 24 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de ameaça (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
-0.992 -4.607 2.622 1.787

estatísp
tica
-0.555 0.582

0.582

p. adj.
signif
0.582

NA

Mulher

baixo

alto

-2.101

-5.963

1.761

1.909

-1.100

0.278

0.278

0.278

baixo

NA

Homem

Mulher

1.245

-2.509

5.000

1.856

0.671

0.506

0.506

0.506

alto

NA

Homem

Mulher

0.137

-3.589

3.863

1.842

0.074

0.941

0.941

0.941

Garra

Gênero

NA

Tabela 25 – Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) dos
participantes na condição de impulso (PAIRWISE)
p.
adj

Homem

Grupo
1
baixo

Grupo esticonf. conf.
se
2
mativa baixo alto
alto
0.462 -3.443 4.367 1.929

estatísp
tica
0.240 0.812

0.812

p. adj.
signif
0.812

NA

Mulher

baixo

alto

1.356

-2.943

5.654

2.123

0.638

0.527

0.527

0.527

baixo

NA

Homem

Mulher

1.361

-2.764

5.486

2.038

0.668

0.508

0.508

0.508

alto

NA

Homem

Mulher

2.255

-1.833

6.342

2.019

1.117

0.271

0.271

0.271

Garra

Gênero

NA

Figura 15 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de ameaça

Elaborado pelo autor (2023)

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento

59

Figura 16 – Gráfico dos resultados ANCOVA da Garra dos participantes na condição de impulso

Elaborado pelo autor (2023)

3.5 Discussão
842
843
844
845
846
847
848
849
850
851
852
853
854
855
856
857
858
859
860
861
862

Em relação aos resultados apresentados acima, foi demonstrado que houve diferenças
significativas nos ambientes neutro e masculino, enquanto no ambiente feminino, as semelhanças
destacaram-se. Em condições de impulso de estereótipo (ambiente alinhado ao gênero) e
de ameaça de estereótipo (ambiente desalinhado ao gênero), também foram observadas
semelhanças. Em relação as hipóteses, foram indicadas diferenças nos níveis de fluxo entre
homens com baixa e alta Garra e diferenças nos níveis de fluxo entre homens e mulheres com
alta Garra no ambiente controle.
Foram realizados testes estatísticos para avaliar se a Garra influencia o fluxo dos
participantes em ambientes sem ameaça ou impulso de estereótipo. Os resultados indicaram a
presença de diferenças estatisticamente significativas entre homens com alto e baixo nível de
Garra no nível de fluxo e entre homens e mulheres com alta Garra. A diferença entre os homens
de baixa e alta Garra no ambiente neutro pode servir de evidência de que homens de baixa Garra
precisam estar sob condições de impulso para se igualarem aos homens de alto nível de garra
para poderem entrar no estado de fluxo, principalmente levando em consideração que pessoas
com maiores níveis de garra geralmente são mais propensas a obter sucesso nas atividades
que realizam (FITZGERALD et al., 2016). Talvez o diferencial de gênero e jogos possa ser
evidenciado como alguns estudos, que indicam que homens culturalmente são predominantes
no consumo de videogames (TOMPKINS; MARTINS, 2022). Entretanto, jogos que utilizam de
um design estereotipado feminino tendem à incitar uma situação com impulso de estereótipo
nas mulheres, funcionando como um atrativo para elas utilizarem cada vez mais esse tipo de
ambiente (DICKEY, 2006). É indicado que existem diferença nas preferências de elementos

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
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60

de jogos entre meninos e meninas, o que pode justificar os resultados ocorridos no ambiente
masculino (KINZIE; JOSEPH, 2008).
No ambiente com estereótipos femininos, ao comparar o nível de fluxo e Garra dos
participantes não foram detectadas diferenças significativas. Isso seria indicativo portanto de que
os resultados indicaram que todos os participantes apresentaram certa similaridade no nível de
fluxo. Isso pode também sugerir que as mulheres quando alinhadas com o ambiente de impulso
não são afetadas negativamente, assim, ambientes projetados com design feminino são indicados
para o aumento de engajamento de participantes do gênero feminino (ALBUQUERQUE et al.,
2017).
Resultados também demonstraram algumas similaridades nas comparações entre Garra
e gênero em relação ao estado de fluxo, mas não foram detectadas diferenças significativas para
esse fator no ambiente masculino. Potencialmente, os homens por se sentirem impulsionados
não obtiverem nenhuma influência negativa pelo ambiente e as mulheres de alta e baixa Garra
por terem um nível de similaridades não foram atingidas pelo ambiente que não estava de
acordo com o seu gênero.
Não foi detectada a presença de diferenças significativas nos níveis de Garra baixa dos
participantes na condição de ameaça e na Garra alta dos participantes homens e mulheres, não
existindo diferenças significativas entre o nível de garra dos participantes e gênero de acordo
com o nível apresentado no engajamento representado pelo estado de fluxo.
No ambiente de impulso foi indicado que todos os participantes receberam estímulos e
responderam de acordo com o esperado e atingiram o fluxo independente do seu nível de Garra.
Isso deve ter ocorrido pelo impulso que os participantes sentiram no ambiente alinhado com o
seu respectivo gênero. Já no ambiente neutro foi indicado que mulheres de alta Garra tiveram
seu desempenho afetado negativamente ao comparado com homens de alta garra. O fato do
ambiente ser neutro ter sido capaz de afetar pode ter sido pelo uso dos elementos de jogos
utilizados não causarem um impulso nas participantes, agregando ao que a literatura indica
que mulheres se sobressaem em ambiente alinhado com seu gênero (KINZIE; JOSEPH, 2008).
Nos ambientes com estereótipos femininos, não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas no desempenho de ambos os gênero e níveis de garra dos participantes. Os homens
não foram afetados de uma forma negativa pelo estereótipo, mas entretanto por homens em
tese serem maioria em jogar videogames, tal familiaridade com jogos eletrônicos pode ser o
motivo pelo qual não foram afetados.
No ambiente masculino foi indicado que mulheres de baixa Garra tiveram seu desempenho afetado negativamente pelo estereótipo masculino, confirmando a literatura que diz que
estereótipos são capazes de afetar o desempenho de mulheres (KAYE; PENNINGTON, 2016).
Tendo ênfase em que ambientes precisam ser inclusivos. Resultados também demonstraram
que mulheres de alta Garra não foram afetadas, confirmando que pessoas com maior nível de
garra geralmente são mais resilientes a críticas e dificuldades, e por isso tem mais chances de

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
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908
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910

obter sucesso em suas atividades e objetivos (DUCKWORTH, 2016).
A análise dos participantes de ambos os gêneros na condição de ameaça não indicou
diferenças significativas, mostrando que os participantes com alto e baixo nível de Garra
obtiveram os mesmos desempenhos e que a ameaça do estereótipo não apresentou efeitos
adversos. Na condição impulso, não foram verificadas diferenças significativas, porém, foi
observada uma similaridade nos desempenhos dos participantes com alto e baixo nível de
Garra, indicando que quando em um ambiente alinhado com seu gênero, os participantes
podem apresentar desempenhos semelhantes. Considerando esses aspectos, análises criteriosas
são necessárias para desenvolver plataformas gamificadas inclusivas que não prejudiquem o
desempenho e os níveis de fluxo dos usuários.

3.5.1
911
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913
914
915
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61

Limitações e Trabalhos Futuros

Nesta seção iremos apresentar as limitações encontradas no experimento, do mesmo
modo que, realizar as recomendações e sugestões para o desenvolvimento de futuras investigações.
A Garra é algo que pode ser desenvolvido ao longo do tempo, o que poderia ser uma
ameaça a estrutura do experimento caso o objetivo do estudo fosse aumentar o nível de Garra
utilizando os ambientes gamificados, entretanto, esse estudo não busca aumentar o nível de
Garra e sim compreender como estudantes que tem Garra alta/baixa tem seus níveis de fluxo e
desempenho afetados pelos ambientes gamificados impostos no quase experimento.
Uma possível limitação que encontramos neste estudo diz respeito a um dos ambientes
utilizados. Embora o cenário de controle (neutro) tenha sido desenvolvido para não afetar o
desempenho dos participantes, os resultados indicaram o contrário, além dos diferentes níveis
de escolaridade que podem ser um fator limitante para o desempenho. Portanto, entendemos
que uma análise qualitativa deve ser realizada para investigar as prováveis causas desse achado.
Apesar disso, os resultados obtidos neste estudo foram satisfatórios e atenderam aos objetivos
da pesquisa.

3.6 Conclusão
926
927
928
929
930
931
932
933

No presente estudo foi realizado um experimento com o propósito de analisar a influência
da Garra no fluxo e desempenho de homens e mulheres. Os resultados indicaram diferenças
significativas em relação ao nível do fluxo de acordo com o nível de Garra dos homens, diferença
em relação ao nível do fluxo e desempenho de acordo com o nível de Garra de homens e
mulheres no ambiente neutro e no ambiente masculino ocorreu diferença entre homens e
mulheres de baixa Garra no desempenho, confirmando nossas hipóteses que existe diferença no
nível de fluxo e desempenho de acordo com o nível de Garra. Levando-se em conta o que foi
observado, conclui-se que mulheres de baixa Garra são mais sensíveis à pressões externas e que

Capítulo 3. Garra e Gamificação: Uma Análise do Impacto de Estereótipos de Gênero no Desempenho
Acadêmico e engajamento
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935

62

pode existir certa ameaça de estereótipo mesmo em ambientes neutros, e assim seria indicado o
uso de um ambiente gamificado na condição de impulso para não ter seu desempenho afetado.

Conformidade com os Padrões Éticos
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Cumprimos rigorosamente todas as prerrogativas constantes das resoluções 466/12
e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). Portanto, o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos do Centro para a Universidade Federal de Alagoas - UFAL com protocolo
N 44824621.1.0000.5013 no qual foram aprovados os procedimentos, instrumentos e dados
coletados neste estudo de pesquisa. Assim, foi informado aos participantes que eles não eram
obrigados a colaborar com a pesquisa, podendo a qualquer momento recusar sua participação.
Antes de responderem aos questionários e de acessar a plataforma os participantes concordaram
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em que indicamos aos participantes
que forneceram seus dados que as informações seriam confidenciais, sem possível identificação
individual, e que suas respostas seriam analisadas apenas como um todo e não individualmente.

63

4 ANÁLISE QUALITATIVA: COMO SISTEMAS GAMIFICADOS ESTEREOTIPADOS AFETAM O NÍVEL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES COM
GARRA
RESUMO
Ambientes gamificados são utilizados com o intuito de melhorar o engajamento e desempenho
dos estudantes, mas enquanto resultados positivos são encontrados, a literatura também revela
que estereótipos podem estar presentes nesses ambientes causando impactos negativos. O
presente estudo foi motivado por resultados de um estudo quasi-experimental avaliando o traço
de personalidade, garra com engajamento e performance em ambientes estereotipados de gênero.
Neste estudo quasi-experimental, participantes do gênero masculino com diferentes níveis de
garra apresentaram desempenhos equivalentes em um ambiente alinhados com seu gênero,
enquanto homens de baixa garra apresentaram variações de desempenho ao compararmos
ambientes com estereótipos masculinos e ambientes com estereótipos femininos. Dessa forma, o
presente estudo fez uso de métodos qualitativos para investigar fatores externos emocionais que
possam ter influenciado os resultados anteriormente descritos. Um conjunto de questionários foi
aplicado em uma sub-amostra dos participantes do quasi-experimento e resultados evidenciaram
sentimentos de desconforto entre homens de baixa garra em ambientes com estereótipo feminino
e conforto entre aqueles que participaram do ambientes com estereótipos masculinos, e que
o nível de garra não foi um preditor de performance em ambientes alinhados com o gênero.
Baseado nesses resultados indica-se que o fator nível de garra destes participantes teve seu
impacto sobre a performance amenizado por impulsos de estereótipo, ao aproximar resultados
entre indivíduos com diferentes níveis de garra.
Palavras-chave: gamificação, estereótipos, educação, garra

Capítulo 4. Análise Qualitativa: Como sistemas gamificados estereotipados afetam o nível de desempenho de
estudantes com Garra
64

4.1 Introdução
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Ambientes educacionais são geralmente espaços da busca de obtenção de sucesso
acadêmico por parte de estudantes em busca de uma graduação ou especialização por diversos
motivos particulares, sociais ou econômicos (JORGE; PEÑA, 2017). Recentemente nota-se
também que a escolaridade se tornou um importante pré-requisito de empregabilidade por
questões de qualificação, aprimoramento ou experiência. Considerando-se que infelizmente
nem todos os estudantes são bem sucedidos (SHEN; MARTINEK; DYSON, 2022; CONCHAS,
2001). Nos objetivos de inclusão em diversos níveis acadêmicos, várias técnicas têm sido usadas
para aprimorar as chances de sucesso entre estudantes. Entre essas técnicas a gamificação
encontra-se em uma posição privilegiada demonstrando resultados positivos ao aprimorar
engajamento e performance de estudantes em diversas áreas do conhecimento (MARÍN et al.,
2018; TAKBIRI; BASTANFARD; AMINI, 2023).
A técnica, que é definida como a utilização de elementos de jogos em contextos de
não jogo, onde elementos como pontos, objetivos claros, e classificações são capazes aumentar o envolvimento e interesse dos indivíduos nos temas e como consequência aprimorar o
aprendizado, visto que a performance é frequentemente correlacionada ao aprendizado (RODRIGUES; SOUZA; FIGUEIREDO, 2018; FIGUEIREDO; GARCÍA-PEÑALVO, 2020; BARRIO;
MUÑOZ-ORGANERO; SORIANO, 2015; ARIFFIN et al., 2022). Nesta técnica, o engajamento
é geralmente avaliado por métricas do chamado estado de fluxo, i.e., o foco em uma atividade
balanceada entre habilidade do participante e o nível de desafio, e que tem sido investigado
exaustivamente para que sua manutenção seja capaz de evitar distrações e até mesmo exodus no processo educacional (CSIKSZENTMIHALYI; ABUHAMDEH; NAKAMURA, 2021;
ALBUQUERQUE et al., 2017).
Apesar das vantagens, a gamificação precisa ser usada com cautela e respeitar uma
série de pré-requisitos para atingir suas metas: Para que resultados positivos sejam alcançados
utilizando a gamificação, é necessário que elementos de jogos sejam aplicados de forma adequada,
como por exemplo identificando os aspectos negativos, no intuito de que sejam evitados ou
minimizados e controlados ao utilizar elementos de jogos (WU, 2018; ALBUQUERQUE et al.,
2017).
Entre os possíveis efeitos negativos da gamificação está a ameaça de estereótipo,
relatada como resultado das preocupações de alguém em ser avaliado com viés quando faz
parte de um grupo percebido de forma prejudicial (ALBUQUERQUE et al., 2017; CHANG et
al., 2019; DEVINE, 1989; KAYE; PENNINGTON, 2016). Esta preocupação, desencadeada
principalmente pela consciência dos estereótipos negativos, pode causar dificuldades durante
as tarefas acadêmicas e culminando por afetar o desempenho (STEELE; ARONSON, 1995;
ARONSON; FRIED; GOOD, 2002). A integração de elementos de jogos na educação por
meio de designs gamificados pode tanto estimular ou quanto aliviar esta ameaça (KAYE;
PENNINGTON, 2016; SANTOS et al., 2022a). Esses ambientes também podem enfatizar

Capítulo 4. Análise Qualitativa: Como sistemas gamificados estereotipados afetam o nível de desempenho de
estudantes com Garra
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inadvertidamente diferenças étnicas, culturais ou de gênero de forma enviesada e influenciando
os resultados (STEELE; ARONSON, 1995; ALBUQUERQUE et al., 2017).
Existem diversos fatores, tanto intrínsecos como extrínsecos que estão associados à
influência de resultados acadêmicos, tais como a paixão e perseverança na busca por objetivos
a longo prazo (CHUJITAROM; PIRIYASURAWONG, 2019; DUCKWORTH et al., 2007).
Definido como Garra, esse conjunto pode ser um diferencial nas chances de obtenção de
resultados, que por meio da perseverança e consistência de esforço, pode ser essencial na busca
de um objetivo, tal como concluir estudos na busca de uma graduação (DUCKWORTH et al.,
2007; KANNANGARA et al., 2018). Uma das grandes questões permeando esse conceito em
discussões nos últimos anos é relacionado à possibilidade de desenvolver ou simular os efeitos
da garra em estudantes que não apresentam tal característica. Contudo, principalmente em
objetivos a curto prazo, como por exemplo obter alto desempenho em uma disciplina ou se
manter engajado durante aulas ainda são questões que ainda podem ser exploradas em maiores
detalhes (BASHANT, 2014; HOCHANADEL; FINAMORE et al., 2015; POLIRSTOK, 2017).
Considerando os aspectos e correlações supracitados de gamificação, estereótipo e garra,
um estudo quasi-experimental foi desenvolvido com o intuito de investigar o efeito de ambientes
gamificados estereotipados de gênero em estudantes com diferentes níveis de garra e seu efeito
no estado de fluxo e desempenho ao utilizar ambientes experimentais comparados a um ambiente
controle. Levantaram-se as hipóteses de diferenças estatisticamente significativas na experiência
do fluxo e desempenho entre participantes com diferentes níveis de garra de acordo com seu
gênero em ambientes gamificados estereotipados. Para testar essas hipóteses, uma amostra
aleatória de alunos com níveis de escolaridade variados, do ensino médio à pós-graduação, foi
selecionada. Análises para abordar as duas hipóteses de pesquisa sobre experiências gamificadas
estereotipadas revelaram que não houve diferença estatisticamente significativa entre homens
de alta e baixa garra em relação ao seu desempenho e fluxo (engajamento), contrariando o
esperado nos ambientes estereotipados em feminino e masculino.
Tais resultados fizeram emergir questões sobre os fatores de influência não controlados
no experimento, e com o intuito de esclarecer os resultados obtidos pelo estudo experimental
surgiu a motivação da realização deste estudo qualitativo. A identificação desses fatores e
seu grau de influência tem potencial de refinar as técnicas e metodologias para que no futuro
desenhos experimentais e experimentos gamificados. O presente trabalho visa identificar os
fatores que influenciaram os resultados do experimento por meio de uma análise qualitativa.
Esse design foi escolhido devido a suas propriedades mais amplas na compreensão de fenômenos
complexos, abordando questões subjetivas e indo além de números e métricas. Dessa forma, a
presente pesquisa tem como objetivo investigar a percepção emocional e o engajamento dos
participantes em relação ao sistema gamificado estereotipado em masculino, considerando o
nível de garra. Com os resultados deste estudo buscamos contribuir no delineamento de designs
gamificados futuros propiciando técnicas de ensino de forma mais diversa.

Capítulo 4. Análise Qualitativa: Como sistemas gamificados estereotipados afetam o nível de desempenho de
estudantes com Garra
66

4.2 Referencial Teórico
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A gamificação tem se mostrado uma grande aliada do aprendizado, e resultados de
diversos estudos sugerem que a utilização de elementos de jogos para o ensino e aprendizado
pode aprimorar o desempenho e engajamento dos estudantes (SILVA et al., 2014; SILVA;
SALES; CASTRO, 2019; SANTOS et al., 2022a). Um exemplo pode ser encontrado em Marín
et al. (2018), que a fim de compreender como a aplicação da gamificação funciona para o ensino
e aprendizado, desenvolveu um quasi-experimento com o objetivo de compreender se a melhoria
de desempenho estudantil pode ser obtido através da gamificação na disciplina de programação.
Resultados obtidos demonstraram que os estudantes relataram maior motivação ao estudar, e
que o seu desempenho foi aprimorado após a aplicação de plataformas gamificadas. Em suas
conclusões, os autores declararam que a gamificação pode ser uma solução para estimular
uma elevação nos resultados de alunos em relação a plataformas tradicionais não gamificadas
(MARÍN et al., 2018).
O estudo de Takbiri, Bastanfard e Amini, 2023, teve como objetivo explorar a aplicação
de elementos de gamificação para alunos do ensino fundamental e médio, implementando
um aplicativo da web chamado Science Island. A adição de elementos de gamificação visou
despertar a curiosidade e aumentar o engajamento dos alunos. Para avaliar a eficácia do
método proposto, um grupo de 47 alunos de ambos os gêneros da sexta série foi selecionado
como população amostral. Eles tiveram acesso aos painéis gamificados e não gamificados
do aplicativo por um período de dois meses, o feedback dos alunos foi coletado por meio
de um questionário, e os dados de atividades e pontuações foram analisados. As análises
estatísticas dos dados mostraram que as diferenças médias para as variáveis, como pontuações
em questionários e níveis de atividade, apresentaram aumento ao longo do tempo, indicando
melhora no desempenho durante o período de observação. Assim como em Marín et al. (2018),
os autores sugeriram no estudo que a gamificação pode efetivamente melhorar os resultados de
aprendizagem e os níveis de engajamento dos alunos (TAKBIRI; BASTANFARD; AMINI, 2023;
MARÍN et al., 2018).
Entretanto, o público alvo da implementação é um importante fator a ser considerado, da
mesma forma que os elementos selecionados para gamificar se alinhem para uma implementação
adequada (ALBUQUERQUE et al., 2017; ALMEIDA et al., 2023). Fatores como idade e gênero
podem influenciar nos resultados positivos ao aplicar ambientes gamificados e devem ser
tomados em consideração cautelosamente (ALBUQUERQUE et al., 2017; KLOCK et al., 2015;
SANTOS et al., 2022b).Por exemplo, estudos indicam que ambientes com características
de estereótipo oposto ao gênero do participante podem gerar uma influência negativa no
aprendizado quando implementados (SMITH; HUNG, 2008).
Em Albuquerque et al., (2017), verificou-se que a ameaça do estereótipo de gênero
afetou o desempenho das mulheres ao usarem plataformas com elementos estereotipados do
gênero masculino. Para investigar o impacto da ameaça de estereótipo no ambiente gamificado,

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um experimento foi projetado usando elementos como pontos, classificação, níveis e avatares.
Nos resultados, participantes do gênero feminino relataram níveis mais altos de ansiedade,
sugerindo que a ameaça do estereótipo apresentou influência sobre este fator, no entanto, fatores
como a gamificação e processos experimentais, também podem contribuir para mudanças na
ansiedade. A participação de minorias de gênero no experimento pode ter influenciado os níveis
de ansiedade nos grupos controle e experimental diante da exposição a um ambiente que em
geral é utilizado pelo gênero oposto.
Enquanto ameaças de estereótipo podem influenciar negativamente o sucesso acadêmico,
certos traços de personalidade podem influenciar de forma positiva o sucesso acadêmico. A
garra, i.e., paixão e perseverança a objetivos a longo prazo, é um possível indicador de sucesso
para estudantes e profissionais de diversas áreas (DUCKWORTH, 2016). Um estudante com
maiores níveis de garra, potencialmente não desistiu da ideia de alcançar o seu diploma
e por consequência perseverou diante frustrações e obstáculos que povoaram sua busca
(DUCKWORTH, 2016). Identificar como uma pessoa de alta ou baixa garra é afetada por
fatores como estereótipos pode auxiliar na compreensão e previsão do comportamento de
estudantes diante de sistemas gamificados. Investigar tais fatores a fim de compreender o
impacto deles dos mesmos pode favorecer o surgimento de melhorias tanto na construção
como na implementação da gamificação.
Um estudo recente de relevância na relação de garra e sucesso foi conduzido por Rachael
S. Clark, (2019), que investigou a relação entre garra e sucesso profissional em um estudo misto
entre técnicas quantitativas e qualitativas. Os resultados do estudo quantitativo indicaram que
a garra não foi um preditor direto de sucesso e não apresentou diferenças significativas nos
modelos, que consideraram diversos fatores tais como idade e gênero. Entretanto, participantes
do estudo enfatizaram a importância de fatores como sorte, oportunidade e networking como
fatores mais decisivos para o sucesso do que a garra. O estudo examinou o sucesso em vários
domínios e descobriu que a perseverança estava associada a certas conquistas. A fase qualitativa,
por sua vez, explorou como a garra opera em diferentes contextos e como ela é percebida.
Resultados indicaram que o contexto pode desempenhar um papel na manifestação da garra,
assim como a perseverança, enquanto elemento da garra, apresentou-se mais relevante para o
sucesso do que a paixão pelo objetivo, outro elemento componente deste traço de personalidade.
Apesar de relacionar, além da garra, fatores como sorte, networking e oportunidade como
contribuintes para o sucesso na carreira, o estudo também destacou a necessidade de expandir
conjuntos de habilidades que incluem outras características e experiências para o sucesso.
(CLARK; CLARK, 2019).

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4.3 Metodologia
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1099

Com o intuito de identificar as sensações e sentimentos que podem ter conduzido aos
resultados obtidos pelo estudo quasi-experimental, onde foi indicado que não houve diferença
estatisticamente significativa entre homens de alta e baixa garra em relação ao seu desempenho
e estado de fluxo (como intermédio de engajamento), contrariando o esperado nos ambientes
com estereótipos masculinos. O presente estudo fez uso de uma metodologia de análise
qualitativa, partindo-se do pressuposto que a realidade é, em níveis fundamentais, multivariada,
e assim sendo composta por vários elementos e aspectos (CHUEKE; LIMA, 2012). Detalhes
sobre participantes, metodologia, design e análises são discutidos em mais detalhes a seguir

4.3.1 Participantes
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Os participantes foram escolhidos a partir de uma subamostra do estudo descrito no
capítulo que descreve o estudo quasi-experimental do presente documento. Os participantes
selecionados utilizaram os ambientes estereotipados experimentais masculino e feminino e o
critério de seleção dos participantes foi alinhado com o foco do estudo, que visou compreender
e analisar quais foram os sentimentos associados ao uso dos ambientes de acordo com o nível de
garra do participante. O convite para participar do presente estudo como avaliação qualitativa
do estudo quasi-experimental ocorreu por meio de e-mail com um link para responder um
questionário criado via o Formulário do Google (Googleforms).
Apesar do convite ter sido estendido a um total de 33 participantes do estudo quasiexperimental, apenas 11 estudantes, distribuídos entre os níveis acadêmicos de graduação e pósgraduação participaram respondendo ao questionário. Vale ressaltar que estes se identificaram
como do gênero masculino e que participaram do experimento utilizando ambientes alinhados
e desalinhados com seu gênero.

4.3.2 Design
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O design escolhido neste estudo qualitativo foi selecionado baseado em premissas
adequadas a um estudo de caso integrado envolvendo dois grupos e dois ambientes, permitindo
uma análise comparativa. Utilizou-se um questionário online como método primário para coleta
de dados em um desenho fatorial 2x2, com dois grupos formados por homens com diferentes
níveis de garra (baixa vs. alta), e dois questionários sobre o ambiente estereotipado: um para
o ambiente masculino e outro para o feminino. Uma análise temática foi planejada com a
codificação aplicada às paráfrases coletadas seguindo o método descrito em Ferreira (2000). O
questionário foi elaborado com o intuito de coletar dados abrangentes sobre as impressões dos
participantes, garantindo a obtenção de informações pertinentes aos objetivos da pesquisa. O
questionário foi composto por perguntas dissertativas que incentivam respostas detalhadas e
amplas, permitindo a expressão do participante em suas próprias palavras (FERREIRA, 2000).

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O emprego de estudos de caso permite comparar e confrontar os resultados, levando
a resultados mais confiáveis e generalizáveis (EISENHARDT, 1989). Dessa forma, o design
utilizado no presente estudo permite examinar os efeitos dos estereótipos masculinos e femininos
em ambientes gamificados sobre indivíduos do gênero masculino com diferentes níveis de garra,
além de explorar a relação entre esses estereótipos, correlacionando com o nível de garra dos
participantes e o engajamento apresentado no estudo anterior.

4.3.3 Objeto de Estudo e Instrumentação
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Verificaram-se o banco de dados do estudo quase-experimental, e foram selecionados
os participantes homens que utilizaram os ambientes estereotipados em masculino e feminino.
Como instrumento de coleta de dados, dois questionários foram elaborados usando como
base os testes de pré-disposição de fluxo - DFS-2 e pós-teste de estado de fluxo - FSS-2
(BITTENCOURT et al., 2021). Os questionários, como mencionado anteriormente, tiveram o
objetivo de apontar e codificar quais foram os sentimentos experimentados pelos participantes
ao utilizar os ambientes estereotipados e identificar similaridades entre os participantes.
O convite foi enviado para 33 participantes do estudo quasi-experimental via e-mail
solicitando aos participantes a colaborar com a continuidade do estudo juntamente com o
link para acessar o formulário com o questionário. O questionário foi elaborado na plataforma
Google Forms e constituía-se de 10 questões (Tabela 26 ). Cada questão era acompanhada por
uma imagem do sistema gamificado para relembrar os participantes dos ambientes ao responder,
dado o intervalo de tempo entre o estudo quasi-experimental e esta análise qualitativa. O tema
utilizado para as questões foi o estado de fluxo. (Apêndice D e E).
Tabela 26 – Questionário elaborado para coleta de dados baseado nas experiências de sentimentos, controle e fluxo dos participantes.
Número

Questão

1

Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado, você se sentiu confortável?

2
3

Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado, você se sentiu
desconfortável?
Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado, você sentiu nervosismo?

4

Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado, você sentiu ansiedade?

5

Você sentiu como se as coisas acontecessem naturalmente ?

6

Você sentiu que o ambiente ameaçou você?

7

Você sentiu controle total sobre o ambiente?

8

O ranking apresentado no ambiente gamificado te deixou desconfortável?

9

A falta de avatares masculinos (para quem participou do feminino), feminino
(para quem participou do masculino) lhe causou incômodo?
Você sentiu uma sensação positiva ao utilizar o ambiente gamificado?

10

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O formulário aplicado para coleta de dados deste estudo iniciava solicitando confirmação
1145 de e-mail do participante e que o mesmo aceitasse o Termo de consentimento livre e esclarecido
1146 - TCLE (regulamento normativo 466/12 CNS) garantindo a participação de forma voluntária.
1147 Em seguida, os participantes responderam um breve questionário socioeconômico composto
1148 de três questões, solicitando informações como nome e nível de escolaridade, e por fim, o
1149 questionário qualitativo com dez questões para ser respondido.
1144

4.3.4 Análises
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A análise foi realizada com as respostas coletadas do questionário aplicado aos participantes onde para cada pergunta feita de acordo com o ambiente, o participante precisaria contextualizar sua impressão ou sentimento naquele dado momento do estudo quasi-experimental.
As respostas obtidas foram codificadas utilizando o método de análise de conteúdo de Bardin
L (FERREIRA, 2000). Entre as seis técnicas possíveis que o método propõe, escolheu-se a
de análise temática ou categorial, devido à sua adequação como técnica de análise de textos
permitindo análises das respostas dissertativas obtidas nos questionários.
A análise temática/categorial consiste em pré-análise, definição do corpus (material
a ser analisado), leitura flutuante (leitura completa do corpus), categorização (categorização
por tema), codificação (das respostas obtidas), referenciação dos documentos, enumeração e
interpretação. A aplicação da análise temática e codificação das paráfrases recolhidas permitiu
a exploração e interpretação compreensiva dos dados, em consonância com as práticas de
investigação qualitativa estabelecidas, se adequando a este trabalho para validação e organização
dos resultados.
Para facilitar o processo de codificação, optamos por utilizar um software de codificação
para auxiliar nas análises de grandes volumes de texto. Para este estudo, foi selecionado o
software Atlas.ti®. Este programa é amplamente reconhecido por seus recursos de análise
qualitativa, tornando-o uma ferramenta ideal para codificar paráfrases e simplificar o fluxo de
trabalho do pesquisador (WALTER; BACH, 2015).

4.3.5 Coleta de Dados
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1176

Os formulários preenchidos pelos participantes forneceram os dados utilizados nas
análises posteriores a partir das respostas coletadas e transcritas para um arquivo que foi
utilizado para a codificação. O objetivo principal ao coletar esses dados foi esclarecer questões
que deixadas no estudo quasi-experimental do presente documento, principalmente sobre os
fatores externos e não controlados pelo experimento que poderiam ter causado influência nos
resultados. O presente estudo então foi motivado pelas seguintes questões de pesquisa sobre
ambientes estereotipados masculinos: (1) Porque os homens apesar de diferentes níveis de
garra apresentaram desempenho similar? e (2) Porque os homens de baixa garra tiveram seu

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desempenho aprimorado ao utilizarem ambientes com estereótipos masculinos? Tais questões
foram formuladas no intuito de refinar a compreensão de que tipo de sentimentos-chave foram
experimentados pelos participantes de cada ambiente ao utilizarem-nos. Além disso, tais questões
podem produzir informações capazes de delinear a compreensão dos aspectos de influência e
permitir que plataformas gamificadas futuras sejam construídas mais minuciosamente.

4.4 Resultados
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Os resultados foram codificados de acordo com os sentimentos descritos, onde os
códigos foram construídos e tematizados, e os resultados organizados em tabelas (em anexo no
apêndice). A codificação e tematização realizou-se de forma personalizada para o questionário,
e os códigos para classificação utilizados foram respectivamente: Confortável e Desconfortável
para o tópico 1 - referente aos níveis de garra em ambientes alinhados com o gênero; e Controle
e Falta de Controle, no tópico 2 - referente aos ambientes com ameaça e impulso de estereótipo.
Foram levados em consideração o gênero, nível de garra e o ambiente gamificado
estereotipado alinhado com o gênero masculino. O nível de garra dos participantes foi consultado
nos dados do estudo experimental realizado anteriormente onde foi utilizado o teste de garra
de Duckworth, A. L. et al (2007) e traduzida por Cunha (2017).
Os resultados são apresentados nos subtópicos a seguir de acordo com as perguntas
do questionário aplicado aos participantes do ambiente estereotipado alinhado ao gênero
masculino. Os resultados foram considerados de acordo com os objetivos de pesquisa, fazendo
uma análise comparativa dos conjuntos de resultados, entretanto, os demais resultados podem
ser encontrados em anexo no apêndice.

4.4.1 Por que participantes do gênero masculino, apesar de possuírem diferentes níveis de garra, apresentaram desempenho similar no ambiente
alinhado com seu gênero?
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Uma análise dos padrões identificados nas respostas dos participantes foi realizada
em relação ao sistema gamificado com estereótipo masculino, considerando o nível de garra
registrado para cada participante. Baseado nos resultados do estudo quasi-experimental, estes
foram divididos em grupos "Alta Garra"e "Baixa Garra". Cinco participantes responderam a
este estudo, e foram denominados de P1 (participante 1) à P5 (participante 5). Os participantes
designados como: P1, P4 e P5 apresentaram resultados indicando alto nível de garra no estudo
quasi-experimental, enquanto P2 e P3 apresentaram valores indicando baixo nível de garra.
Ao examinar as respostas dos participantes, houve indicativos de que o nível de garra
não apresentou influência sobre o desempenho e o engajamento dos participantes no ambiente
estereotipado alinhado ao gênero masculino, dado que as performances nestes ambientes

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foram similares. Algumas semelhanças notáveis se mostraram presentes entre os homens de
baixa e alta garra: Participantes dos dois grupos descreveram sentimentos de tranquilidade e
calma durante a interação com o ambiente gamificado, expressando uma sensação codificada
consequentemente como “confortável” diante da exposição ao ambiente. Por exemplo, P3,
classificado como alta garra, descreveu-se descontraído, enquanto P4, também de alta garra,
descreveu tranquilidade. Por outro lado, emoções negativas também foram registradas, indicando
certo desconforto em relação ao sistema gamificado. Especificamente, enquanto o indivíduo
P2 indicou tranquilidade durante o uso do sistema, ele também reportou incômodo pela falta
de variedade de avatares. Similarmente, o indivíduo P5 descreveu desconforto com falta de
opções de avatares representativos de sua etnia (Tabela 27). Resumidamente, a sensação de
tranquilidade, apesar de compartilhada entre os grupos, foi acompanhada do desconforto e da
insatisfação com a ausência de certos tipos de avatares no ambiente. Entretanto, o desempenho
e engajamento de ambos apresentou resultados similares, sugerindo que o desconforto, ainda
que presente, não provocou efeitos negativos significativos no desempenho ou engajamento
destes participantes.
Tabela 27 – Paráfrases coletadas de acordo com o código sob o tema de estado de fluxo para
participantes do gênero masculino em ambientes com estereótipo alinhados com
seu gênero (condição de impulso) e nível de garra.
Tema
Estado de fluxo

Código
Confortável

Paráfrase
(P3) calmo e relaxado

Nível de garra
Alta

(P4) Me senti tranquilo Alta

Desconfortável

(P2) Sensação de Tran- Baixa
quilidade
(P2) Faltando mais va- Baixa
riedades de avatares.
(P5) Fiquei desconfortá- Alta
vel pelo fato de eu ser
representado por uma figura branca e loira.

4.4.2 Por que os participantes do gênero masculino de baixa garra apresentaram melhor desempenho em ambientes com estereótipo masculino
quando comparados aos participantes do gênero masculino de baixa
garra em ambientes com estereótipo feminino?
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Uma análise comparativa foi realizada com as respostas fornecidas por participantes
do gênero masculino com baixos níveis de garra nos dois diferentes ambientes gamificados
estereotipados (masculino e feminino). Nesta análise, vale ressaltar que os indivíduos P1 e
P2 fizeram uso de ambiente com estereótipo masculino, enquanto indivíduos P3, P4 e P5
utilizaram o ambiente com estereótipo feminino no estudo quasi-experimental.

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1244

Resultados indicaram uma diferença no quesito de percepção de controle em ambientes
gamificados estereotipados, e ausência de alinhamento em relação ao gênero do participante.
Potencialmente causada pelos desafios tendenciosos e as habilidades dos participantes, indicou
provocar alteração na sensação de controle e consequentemente restringindo a performance.
Elementos de preconceito, como avatares de um único gênero, favorecendo um grupo específico,
pode criar um ambiente divisivo, minando ainda mais o equilíbrio harmonioso entre desafio e
nível de habilidade necessários para atingir experiências de fluxo. Isto ficou evidenciado pela
comparação entre o indivíduo P1, que descreveu sensação de controle similar à usual ao utilizar
sistemas com estereótipo masculino, enquanto o indivíduo P5 descreveu uma falta de controle
ao utilizar ambiente com estereótipo feminino. Tais resultados sugerem que características do
ambiente podem influenciar a sensação de domínio, um dos pré-requisitos para o estado de
fluxo (Tabela 28).
Notou-se também outro aspecto na abordagem em relação à sensação ao utilizar os
ambientes. Enquanto no ambiente com estereótipo masculino, e portanto alinhado ao seu
gênero, os indivíduos P1 e P2, apesar de apresentarem baixo nível de garra, não relataram
sentir nenhum tipo de ansiedade. Entretanto, os indivíduos P3 e P5, também classificados com
baixo nível de garra, relataram sentimentos divisivos ou leve sensação de ansiedade, indicativo
de falta de controle em relação ao uso do sistema (Tabela 28).
Tabela 28 – Paráfrases coletadas de acordo com o código sob o tema de estado de fluxo para
participantes do gênero masculino com baixo nível de garra em ambientes com
estereótipo masculino (impulso) e feminino (ameaça).
Tema

Código

Estado Controle
de
fluxo

Falta
controle

Paráfrase

Amb.

Condição

(P1) o mesmo controle Masculino
que senti ao utilizar outros sistemas
(P2) Sem ansiedade
Masculino

Impulso

(P1) O uso do sistema Masculino
não me despertou nenhum sentimento negativo.
de (P5) Pouco ansioso
Feminino

Impulso

(P5) O ambiente não Feminino
passou a imagem de
controle total.
(P3) Meio a meio
Feminino

Impulso

Ameaça
Ameaça
Ameaça

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4.5 Discussão
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1281

O presente estudo examinou a interação entre níveis de garra e sentimentos de controle
e ansiedade em ambientes gamificados estereotipados em relação ao gênero. Duas questões de
pesquisa foram desenvolvidas no propósito de compreender as emoções sentidas dos participantes
que se declararam como do gênero masculino em um estudo quasi-experimental: (1) Por que
os participantes do gênero masculino, apesar de diferentes níveis de garra, apresentaram
desempenho similar em ambientes alinhados com seu gênero?; e (2) Porque os participantes
do gênero masculino de baixa garra apresentaram melhor desempenho em ambientes com
estereótipo masculino quando comparado aos participantes do gênero masculino de baixa garra
em ambientes com estereótipo feminino?
Com o intuito de responder estas questões de pesquisa, este estudo desenvolveu
dois questionários, um para participantes do gênero masculino que participaram do ambiente
estereotipado alinhado com seu gênero e um para os que participaram de ambientes com
estereótipo feminino. Uma análise qualitativa foi realizada com os dados coletados, onde
as respostas foram codificadas em confortável/desconfortável (questão 1) e controle/falta
de controle (questão 2) com o intuito de descrever os sentimentos que os participantes
vivenciaram ao utilizar os ambientes estereotipados gamificados e refinar suposições levantadas
nos resultados do estudo quasi-experimental com ambientes gamificados estereotipados.
Resultados do questionário quando comparados aos resultados da performance entre
participantes com diferentes níveis de garra em ambientes alinhados com seu gênero, indicaram
que o nível de garra não apresentou relação aparente com o desempenho e o engajamento dos
participantes. Tanto os participantes com alto quanto os de baixo nível de garra descreveram
emoções de conforto. Já o desconforto, quando reportado, foi associado à pouca variedade
de avatares, principalmente do ponto de vista étnico. Independentemente dos níveis de garra,
participantes não relataram reações emocionais intensas ao ambiente gamificado com estereótipo
masculino. Isso pode ter contribuído para o desempenho similar entre os grupos, já que a falta de
estímulos emocionais intensos pode ter nivelado as diferenças. A falta de diferenças acentuadas
nas respostas emocionais pode sugerir que outros fatores, como usabilidade e a natureza do
ambiente gamificado, podem ter tido um impacto mais significativo no desempenho geral,
levando a resultados similares. Esses resultados oferecem uma contribuição para a expansão da
compreensão da relação entre garra e sucesso. Esses resultados apontam para a necessidade de
considerar uma gama mais ampla de fatores e habilidades além da garra para uma compreensão
completa da complexa relação entre garra e performance acadêmica.
Além disso, a análise comparativa entre ambientes gamificados com elementos estereotipados masculinos e femininos com participantes do gênero masculino com baixos níveis de
garra demonstram o impacto do alinhamento do gênero, com uma diferença distinta emergindo
na percepção de controle e nas reações emocionais. No qual homens de baixa garra relataram
não sentir controle ao utilizar o ambiente com estereótipo feminino, divergindo dos homens de

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baixa garra ao utilizar ambientes com estereótipo masculino. Com as observações supracitadas
é possível sugerir que estereótipos negativos afetam a percepção de controle do participante
ao utilizar ambientes gamificados não alinhados com seu gênero. Estas indicações corroboram
com a literatura específica que relaciona estereótipos negativos, sejam eles de gênero, etnia,
idade, ou sexualidade, como prejudiciais no ambiente de ensino e aprendizado (GROSSMAN;
PORCHE, 2014; SANTOS et al., 2022b).
Trabalhos como Albuquerque et al., 2017, e Santos et al., 2022 enfatizaram a importância de equidade dos ambientes de aprendizagem para o desenvolvimento dos estudantes,
potencializando assim seu aprendizado e o sentimento de integração aos ambientes. Dessa
forma, conclui-se que tanto designers quanto educadores devem estar conscientes de como
ambientes tendenciosos podem criar atmosferas divisórias e excludentes. Esse tipo de viés
dificulta e potencialmente impede o desenvolvimento de experiências de fluxo e gera sentimentos
negativos provenientes do desconforto, da ansiedade, e da ausência da sensação de controle. No
entanto, deve-se considerar variações derivadas das experiências individuais dos participantes
para que se obtenha uma compreensão ampla das perspectivas de todos os envolvidos.

4.6 Ameaça a Validade e Trabalhos Futuros
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Potencialmente a maior ameaça à validação dos dados apresentados neste estudo é derivada do tamanho da subamostra obtida a partir dos participantes do estudo quasi-experimental.
Apesar de estender o convite para participação neste estudo a 33 dos participantes do estudo
que motivou esta análise qualitativa, apenas 11 responderam ao formulário submetido online.
Ressalta-se também que participantes do estudo quasi-experimental inclui estudantes do ensino
médio à pós-graduação, sendo todos os participantes deste estudo de nível universitário no
momento deste estudo, o que limita o nível de escolaridade que os resultados se abrangem.
Similarmente, o tempo decorrido entre o estudo quasi-experimental e esta análise qualitativa
pode ter influenciado nas respostas dos participantes, ainda que os sistemas utilizados tenham
sido reapresentados como forma de reduzir esse tipo de viés. Diante disso, sugere-se para trabalhos futuros a aplicação de ambientes gamificados que envolvam outros níveis de escolaridade
e considerando a diversidade etária e étnica para maior abrangência de resultados.

4.7 Conclusão
1309
1310
1311
1312
1313
1314

Concluindo, este estudo investiga a interação entre níveis de garra e ambientes gamificados estereotipados. Entre as descobertas mais relevantes do presente estudo podem ser citadas:
(1) o pareamento dos sentimentos de estudantes de baixa e alta garra diante de ambientes estereotipados alinhados com seu gênero; e (2) a falta de sensação de controle por homens de baixa
garra ao utilizar um ambiente estereotipado em feminino. Além disso, o registro das emoções
dos participantes do gênero masculino em ambientes com estereótipos masculinos revelou que o

Capítulo 4. Análise Qualitativa: Como sistemas gamificados estereotipados afetam o nível de desempenho de
estudantes com Garra
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nível de garra não teve impacto no desempenho ou no engajamento. Tais resultados corroboram
com a literatura sobre a necessidade de um discurso mais amplo sobre as relações entre garra
e sucesso, destacando que fatores que podem exercer influência em ambientes educacionais
e impactar nas experiências e resultados dos estudantes. Destaca-se então a importância de
identificar a diversidade de experiências individuais de participantes, considerando seu histórico
e perspectivas para uma visão mais holística, na busca por tecnologias equitativas. Tornando-se
de suma importância considerar o impacto dos preconceitos e limitações quanto à variabilidade
específica de cada intervenção, a fim de desenvolver ambientes que capacitem, incluam e sejam
convidativos aos participantes.

77

5 DISCUSSÃO GERAL
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1325

Neste capítulo iremos discutir os resultados da coletânea de artigos realizados para esta
dissertação, expostos anteriormente. Bem como, as conclusões e limitações gerais dos mesmos.

5.1 Discussão
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Diversos autores afirmam que uma variada gama de aspectos podem influenciar os
estudantes em ambientes acadêmicos (PENNINGTON et al., 2016; LIEVENS et al., 2002;
ALHADABI; KARPINSKI, 2020). Alguns destes aspectos, como os traços de personalidade
individual, são apontados e relacionados como importantes indicadores de desempenho, e entre
estes, a Garra possui uma posição de destaque por suas características particulares sobre a
resiliência e constância de estudantes (DUCKWORTH et al., 2007; ALHADABI; KARPINSKI,
2020). Atualmente, apesar de inúmeras descobertas recentes de importância fundamental,
status do conhecimento sobre a influência deste traço de personalidade, descrito como paixão e
persistência na busca de objetivos a longo prazo, ainda demonstra lacunas nos temas de ensino
e aprendizado sob uma variedade de perspectivas (DUCKWORTH et al., 2007; ALHADABI;
KARPINSKI, 2020). Entre elas pode-se citar a correlação da garra com a prática de ensino e
aprendizado utilizando designs gamificados. O uso de elementos de jogos, como recompensas,
desafios e competição saudável, apresenta evidências de aumento no nível de engajamento
dos alunos, estimulando o estado de fluxo e promovendo uma maior permanência na busca
por objetivos educacionais e reduzindo frustrações (CSIKSZENTMIHALYI; ABUHAMDEH;
NAKAMURA, 2021).Apesar de todos estes benefícios, ambientes gamificados podem apresentar elementos de estereótipo de gênero, o que é indicado ser prejudicial à performance
(ALBUQUERQUE et al., 2017; SANTOS et al., 2022b). Baseado nesses temas supracitados,
a presente dissertação buscou reunir informações capazes de contribuir com a literatura e
potencialmente auxiliar no delineamento de estudos futuros que busquem padrões e tendências
sobre gamificação, Garra, desempenho e fluxo. Isto foi feito principalmente por meio de três
estudos:
(1) Uma revisão bibliográfica sistemática sobre a correlação entre a Garra e sistemas
gamificados e seus impactos sobre desempenho acadêmico;
(2) Um estudo experimental avaliando performance, estado de fluxo e níveis de Garra
em estudantes do gênero feminino e masculino distribuídos em diferentes níveis acadêmicos
submetidos a ambientes experimentais gamificados com estereótipos de gênero;
(3) Um estudo qualitativo com uma subamostra do estudo experimental, explorando
identificar percepções emotivas dos participantes, buscando uma compreensão mais refinada

Capítulo 5. Discussão Geral

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dos resultados do estudo experimental.
Como os resultados de desempenho acadêmico podem estar correlacionados
com os níveis de Garra de estudantes ao utilizarem ambientes gamificados?

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Baseado no pressuposto de que a Garra, por consequência das suas características,
culmina por englobar aspectos de engajamento, da mesma forma que a gamificação, ao utilizar
elementos de jogos tem como objetivo aprimorar o mesmo, uma sobreposição é esperada.
Dessa forma, uma revisão sistemática de literatura foi conduzida sobre a correlação entre estes
temas com o objetivo de investigar como os resultados de desempenho acadêmico podem estar
correlacionados com os níveis de Garra de estudantes ao utilizarem ambientes gamificados. Para
tanto, foi utilizado o esquema PICOC Peterson, (2012) na definição dos parâmetros, objetivos
e resultados dos estudos, bem como o método prisma para seleção dos artigos (PAGE et al.,
2021). Apesar da busca inicial formulada resultar em um total de 2014 artigos, após as etapas
de filtragem e seleção dos artigos de acordo com os critérios estabelecidos, somente um artigo
foi selecionado. O artigo intitulado “The effect of STEAM-GAAR field” dos autores Chujitarom
e Piriyasurawong (2019) conduziu um experimento com um modelo de ensino gamificado com
o intuito de estimular a Garra e desempenho dos estudantes.
O modelo descrito foi aplicado em estudantes universitários durante um período de 6
meses, e resultados indicaram que o experimento gamificado apresentou diferenças significativas
nos níveis de Garra e desempenho dos estudantes, detectados por meio do teste de Garra
padronizado de Duckworth (2007). Autores sugeriram tais resultados eram indicativo que é
possível que a gamificação influencie positivamente a Garra dos estudantes, consequentemente
aumentando o desempenho.
Sobre os resultados desta revisão, deve-se ressaltar que potencialmente devido às
condições particularmente específicas e consequentemente limitantes da busca, bem como os
minuciosos critérios de inclusão e exclusão, o fato de que apenas um artigo ter sido incluído
serve de evidência de que a Garra não tem sido explorada em todos os seus aspectos usando
gamificação. Um número relativamente baixo de estudos selecionados após os processos de
seleção (n = 16) incluíam algumas características ou aspectos singulares da Garra, mas não o
conjunto deles.
Existe diferença nos níveis de fluxo e desempenho de homens e mulheres
de acordo com o nível de Garra em ambientes gamificados com estereótipo de
gênero? - Estudo experimental

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A Garra, enquanto preditor de persistência e resiliência, geralmente está associada à capacidade de persistir diante de adversidades e obstáculos, portanto incluindo habilidade como de
enfrentar críticas, pressuposições negativas e desencorajamento verbal externo (DUCKWORTH,
2016). Essas pressuposições negativas e opiniões alheias podem gerar casos de ameaça de
estereótipo, que por sua vez culminam em anseios pessoais sobre avaliações injustas, fundamen-

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tada em preconceitos e identidades equivocadas em realizar associações negativas em relação
ao gênero, etnia, sexualidade, gênero, religião, entre muitos outros (DEVINE, 1989; KRAY;
THOMPSON; GALINSKY, 2001; SHIH; THOMPSON, 1999; STEELE, 1997)
Baseado nestes conceitos, surgiu então a hipótese de que indivíduos com diferentes níveis
de Garra podem ter seu estado de fluxo, como representativo de engajamento, e desempenho
afetados por sistemas gamificados com estereótipos de gênero. Com o objetivo de responder
esse questionamento, foi realizado um quase experimento que consistiu em aplicar um sistema
gamificado estereotipado no qual continha um jogo de raciocínio lógico. Três ambientes foram
criados dentro do sistema para comparar os resultados, dois ambientes estereotipados de gênero
(masculino e feminino) e um ambiente controle. Baseado na literatura, as hipóteses levantadas
neste estudo presumiram que as diferenças entre homens e mulheres com maior ou menor nível
de Garra seriam reduzidas em ambientes alinhados com seu gênero (PENNINGTON et al.,
2016; ALBUQUERQUE et al., 2017). Adicionalmente, esperava-se que as médias de fluxo e
performance de homens e mulheres com maior ou menor nível de Garra apresentassem maior
divergência de resultados mediante ameaças de estereótipo.
O resultado deste experimento indicou que mulheres e homens com baixos níveis
de Garra apresentaram diferenças significativas no desempenho quando em ambientes com
estereótipos masculinos, onde participantes do gênero feminino com baixos níveis de Garra
tiveram seu nível de desempenho afetado negativamente. Resultados também detectaram
diferenças estatisticamente significativas de engajamento entre os homens com diferentes
níveis de garra em ambientes neutros (controle). Além disso, resultados indicaram que homens
e mulheres com maiores níveis de garra também apresentaram diferenças significativas no
engajamento e desempenho em ambientes isentos de estereótipos.
As diferenças obtidas nos resultados podem ter sofrido influência de inúmeros fatores
além dos controlados, criando motivação e questões de pesquisa que estudos futuros podem
explorar. Tais estudos devem ter em consideração quais fatores não controlados pelo experimento teriam afetados as mulheres em ambientes nomeadamente “neutros”, sejam estes
provenientes de fatores sociais, afetivos ou provenientes de normativas masculinizadas em
ambientes gamificados. Destaca-se então, uma necessidade da importância que ambientes
gamificados sejam desenvolvidos de acordo com o público alvo.
Existe diferença nos níveis de fluxo e desempenho de homens e mulheres
de acordo com o nível de Garra em ambientes gamificados com estereótipo de
gênero? - Estudo qualitativo

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Uma análise qualitativa foi motivada por dois resultados do estudo experimental: (1) a
ausência de diferenças significativas nos resultados de desempenho e engajamento entre homens
com diferentes níveis de garra em ambientes com estereótipo alinhado ao seu gênero (condição
de impulso); e (2) a presença de diferenças de desempenho entre homens com baixo nível de
garra entre os ambientes com estereótipo masculino (condição de impulso) e feminino (condição

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de ameaça). Este estudo qualitativo teve como objetivo identificar fatores externos ligados à
percepção de bem-estar e emotiva dos participantes que possam ter induzido estes resultados.
Baseado nos conceitos descritos na literatura, indicava-se que ambientes desalinhados com o
gênero do participante deveriam direcionar aspectos de baixo engajamento, principalmente em
indivíduos com baixos níveis de garra (ALBUQUERQUE et al., 2017). Enquanto que ambientes
alinhados com o gênero deveriam promover aspectos de alto engajamento, consequentemente
simulando resultados esperados em indivíduos com maior garra(DUCKWORTH, 2016)
O estudo qualitativo foi conduzido com uma subamostra do estudo experimental com
o objetivo de identificar paráfrases emocionais e a percepção de controle dos participantes que
estejam associadas aos resultados. Para tal, foram aplicados dois questionários elaborados com
base no teste de fluxo de Bittencourt et al., 2021 e divididos em questionários para participantes
do ambiente com estereótipo masculino e do ambiente com estereótipo feminino. A análise de
dados foi realizada utilizando a técnica de Bardin, Ferreira, 2000, e os resultados indicaram que
os níveis de garra não foram preditores do desempenho e o engajamento dos participantes do
gênero masculino em ambientes com estereótipo alinhado ao seu gênero, o que pode sugerir
que participantes com baixo nível de garra foram mais sensíveis aos efeitos de impulso de
estereótipo. Além disso, ao comparar resultados de participantes do gênero masculino de
baixa garra em ambientes gamificados com estereótipos de gênero masculino e feminino, foi
evidenciado a influência dos elementos contextuais. Essa influência se manifestou na percepção
de controle demonstrada pelos participantes, em ambientes de estereótipo masculino, enquanto
participantes de baixa garra descreveram sensação de falta de controle em ambientes não
alinhados com seu gênero, demonstrando a divergência da experiência entre ambientes em
condição de impulso e de ameaça de estereótipo.
Com isto, este estudo explorou a relação entre níveis de garra e ambientes gamificados
estereotipados no qual descobriu-se que a garra não afeta o desempenho no ambiente masculino
e que homens de baixa garra se saem melhor nesse ambiente do que no feminino.

5.2 Sumarização e Direções Futuras
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Avaliações de desempenho e engajamento de estudantes têm sido realizadas nos
últimos anos considerando uma gama de fatores como traços de personalidade, fatores sociais,
econômicos, gênero, etnia e muitos outros (LIEVENS et al., 2002; ALBUQUERQUE et al., 2017;
DUCKWORTH et al., 2007; PENNINGTON et al., 2016). Da mesma forma, métodos de ensino
e aprendizagem vêm se ramificando e as técnicas como a gamificação têm sido exploradas como
forma de estimular estudantes, atenuar dificuldades de aprendizado e aumentar a inclusão (SILVA;
SALES; CASTRO, 2019; ALBUQUERQUE et al., 2017; SANTOS et al., 2022b).Entretanto,
apesar dos numerosos estudos e esforços para responder questões relacionadas com processos
educacionais e estimuladores de traços de personalidade positivos e correlacionados com sucesso

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acadêmico ainda possuem diversas questões a serem respondidas.
Os três estudos realizados nesta dissertação buscaram auxiliar a compreensão e esclarecimento de como um traço de personalidade frequentemente associado ao sucesso acadêmico e
como um método comprovado de estímulo de engajamento podem se relacionar e influenciar
sobre o desempenho dos estudantes. Além disso, buscou-se avaliar se estereótipos de gênero
podem afetar indivíduos com diferentes níveis de garra e como estes afetariam os estudantes
em métricas de engajamento e performance acadêmica. Resultados gerais sugeriram que, além
de ser um campo pouco explorado, ambientes estereotipados e mesmo neutros podem afetar
negativamente indivíduos com menores níveis de garra, tanto em sua performance como seu
engajamento. Não obstante, o nível de Garra dos estudantes também pode ser influenciado
positivamente pela gamificação ao estimular o engajamento e criar uma sensação de controle
e conforto ao utilizar estes ambientes. Baseado nesses resultados, pode-se afirmar que no
desenvolvimento de designs deve-se usar de cautela para evitar estereótipos negativos sob
qualquer aspecto, da mesma forma que um sistema com estereótipo positivo pode simular
características e aprimorar os processos de ensino e aprendizado (GROSSMAN; PORCHE,
2014; SANTOS et al., 2022b).
Enquanto reconhece-se que cada um dos estudos presentes neste documento possui
limitações tais como uma carência de artigos incluindo todos os aspectos da garra e dificuldades
amostrais nos estudos experimental e qualitativo, a presente dissertação oferece evidências
indicativas de que as relações entre a garra e gamificação não podem ser sumarizadas facilmente.
Especialmente quando sistemas de engajamento como o uso de elementos de jogos em contextos
educacionais apresenta mensagens ou aspectos estereotipados, impossibilitando ou estimulando
que estudantes alcancem maiores potenciais.
Apontado-se então a necessidade de que investigações futuras busquem ampliar suas
perspectivas de análises de forma multivariada considerando mais de um traço ou fator
externo, abraçando uma visão holística e equitativa da educação. Sugere-se que estudos
futuros considerem identificar e investigar minuciosamente as complexas correlações entre a
personalidade de estudantes, métodos de engajamento e performance acadêmica.

5.3 Conclusão Geral
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A realização dos três estudos possibilitou aprofundar na análise da interação entre
ambientes gamificados estereotipados, um traço de personalidade preditor de sucesso, o estado
de fluxo e o desempenho acadêmico, lançando um foco de luz sobre uma teia intrincada de
interconexões. Os resultados descortinam uma rede complexa de relações, algumas reforçando
hipóteses prévias, enquanto outras não se alinham ou divergem de conceitos pré-estabelecidos.
Fica indicado a necessidade de adotar uma abordagem sensível às nuances dos traços individuais
dos estudantes na criação de ambientes gamificados, visando mitigar potenciais impactos nega-

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tivos e considerar estimular impactos positivos no engajamento e no aprimoramento acadêmico.
As implicações decorrentes destas conclusões permeiam a diversidade, a pedagogia ativa, a
computação e mesmo outros âmbitos acadêmicos e profissionais pertinentes. O estudo, adicionalmente, acentua a importância de empreender investigações futuras com uma perspectiva
mais abrangente e equitativa, buscando compreender as complexas interações entre os traços
de personalidade dos alunos, as estratégias de ensino e os objetivos acadêmicos, estimulando
assim uma reflexão profunda sobre a inclusividade e a sensibilidade no desenvolvimento de metodologias pedagógicas que atendam integralmente à necessidades dos estudantes em ambientes
educacionais tornando-os mais enriquecedores.

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Apêndices

93

APÊNDICE A – PRE-TEST FLUXO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pré-teste - DFS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do DFS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021)
1. Minhas habilidades combinam com o desafio que estou experimentando
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
2. Realizo a atividade automaticamente sem pensar muito
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
3. Sei o que quero alcançar
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
4. É muito claro para mim como estou me saindo na atividade
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
5. Estou completamente focado na tarefa em questão
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
6. Tenho um sentimento de total controle sobre o que estou fazendo
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
7. Não estou preocupado com o que os outros podem estar pensando de mim
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
8. A forma como o tempo passa parece ser diferente da normal
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
9. A experiência é extremamente recompensadora
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).

94

APÊNDICE B – POST-TEST FLUXO
Assunto: Estereótipos de Gênero, Expectativa de Desempenho e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para medir fluxo no pós-teste - FSS-2 (JACKSON; MARTIN; EKLUND,
2008) versão adaptada e validada do FSS-2 para a versão brasileira Português
(BITTENCOURT et al., 2021).
1. Estava muito claro para mim como eu estava me saindo na atividade
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
2. Não estava preocupado com o que os outros podiam estar pensando de mim
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
3. Minhas habilidades combinavam com o desafio da atividade que estava fazendo
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
4. As coisas pareciam estar acontecendo automaticamente.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
5. A forma como o tempo passou parecia ser diferente do normal
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
6. Eu sabia o que queria alcançar
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
7. Tive uma sensação de total controle sobre o que estava fazendo
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
8. A experiência me deixou com uma ótima sensação
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
9. Estava completamente focado na tarefa em questão
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).

95

APÊNDICE C – TESTE DE GARRA
Assunto: Estereótipos de Gênero, Expectativa de desempenho e Experiência de Fluxo em
Tecnologias Digitais Educativas Gamificadas
Perguntas utilizadas para medir A Garra (DUCKWORTH et al., 2007) versão adaptada do grit
test para a versão brasileira Português.
1. Já ultrapassei várias contrariedades para conseguir alcançar um objetivo importante.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
2. Novas ideias e projectos afastam-me, por vezes, de projectos anteriores.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
3. Os meus interesses variam de ano para ano.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
4. Os contratempos não me desencorajam.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
5. Já estive obcecado com uma ideia ou projecto por um curto periodo de tempo,
tendo-me desinteressado mais tarde.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
6. Sou muito trabalhador.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
7. É frequente estabelecer um objectivo mas acabar por seguir um diferente.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
8.Tenho dificuldade em me manter focado em projectos que demorem mais do que
alguns meses para completar
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
9. Eu acabo tudo o que começo.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
10. Já alcancei um objectivo que me levou anos de esforço para o alcançar.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
11. Interesso-me por novos desafios regularmente.

APÊNDICE C. TESTE DE GARRA

96

nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).
12. Sou aplicado.
nunca ( ); poucas vezes( ); na média ( ); frequentemente ( ); muito frequentemente ( ).

97

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO ESTUDO QUALITATIVO
Assunto: Questionário elaborado para os participante do experimento no ambiente
estereotipado em feminino.
Questionário - Ambiente Gamificado Estereotipado em Feminino.
1- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em Feminino, você se sentiu confortável? Descreva seu sentimento.
2- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em Feminino, você se sentiu desconfortável? Descreva seu sentimento.
3- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em Feminino, você sentiu nervosismo?
Descreva seu sentimento.
4- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em Feminino, você sentiu ansiedade?
Descreva seu sentimento.
5- Você sentiu como que as coisas acontecessem naturalmente ? Descreva seu sentimento.
6- Você sentiu que o ambiente ameaçou você ? Descreva seu sentimento.
7- Você sentiu controle total sobre o ambiente ? Descreva seu sentimento.
8- O ranking apresentado no ambiente gamificado te deixou desconfortável? Descreva
seu sentimento.
9- A falta de avatares masculinos lhe causou incomodo? Descreva seu sentimento.
10- Você sentiu uma sensação positiva ao utilizar o ambiente gamificado feminino?
Descreva seu sentimento.

98

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO ESTUDO QUALITATIVO
Assunto: Questionário elaborado para os participante do experimento no ambiente
estereotipado em masculino.
Questionário - Ambiente Gamificado Estereotipado em masculino.
1- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em masculino, você se sentiu
confortável? Descreva seu sentimento.
2- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em masculino, você se sentiu
desconfortável? Descreva seu sentimento.
3- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em masculino, você sentiu nervosismo?
Descreva seu sentimento.
4- Ao utilizar o Sistema Gamificado Estereotipado em masculino, você sentiu ansiedade?
Descreva seu sentimento.
5- Você sentiu como que as coisas acontecessem naturalmente ? Descreva seu sentimento.
6- Você sentiu que o ambiente ameaçou você ? Descreva seu sentimento.
7- Você sentiu controle total sobre o ambiente ? Descreva seu sentimento.
8- O ranking apresentado no ambiente gamificado te deixou desconfortável? Descreva
seu sentimento.
9- A falta de avatares femininos lhe causou incomodo? Descreva seu sentimento.
10- Você sentiu uma sensação positiva ao utilizar o ambiente gamificado masculino?
Descreva seu sentimento.

99

APÊNDICE F – TABELA NA INTEGRA
DOS RESULTADOS DO ESTUDO
QUALITATIVO
Assunto: Resultados das perguntas voltadas a quem participou do Ambiente estereotipado em
feminino (Estudo qualitativo )
Resultados das perguntas elaboradas para quem participou do ambiente estereotipado em
Masculino. Número da pergunta (Número da pergunta do questionário elaborado), numero do
participante, gênero do participante e Paráfrase.

Participante

P1

Número
da
pergunta
1

P2

P4
P5
2

P2

Falta de representatividade feminina.
Me sentir neutro, acredito que não
teve impacto sentimental para mim.
Faltando mais variedades de avatares
Não me vem a mente nenhum sentimento negativo.

P3
P4

Tranquilo

P5

senti que havia nenhuma representatividade feminina.
Me sentir neutro, acredito que não
teve impacto sentimental para mim.

P1

3

Gênero

Me sentir neutro, acredito que não Masculino
teve impacto sentimental para mim.
Faltando mais variedades de avatares
Não me recordo de ter sentido nada
fora do normal.
Tranquilo

P3

P1

Paráfrase

APÊNDICE F. Tabela na integra dos resultados do estudo qualitativo

P2

Sem nervosismo.

P3
P4

Pelo que me recordo estava calmo
e relaxado.
Curioso

P5

não fiquei nervoso

P1

4

Me sentir neutro, acredito que não
teve impacto sentimental para mim.

P2

Sem ansiedade.

P3

O uso do sistema não me despertou
nenhum sentimento negativo.

P4

Expectativa / resultado favorável

P5

sem ansiedade

P1

5

P2

Me sentir neutro, acredito que não
teve impacto sentimental para mim.
O sistema de escolha está bem intuitivo.
Pelo que me recordo o uso do sistema seguiu a normalidade.

P3
P4

Conivente com a situação/jogo

P5

não

P1

6

Não sentir nada.

P2

Nenhuma ameaça.

P3

O uso do sistema não me despertou
nenhum sentimento negativo.

P4

Tranquilo

P5

não ameaçado

P1

7

P2
P3

Confesso que não me passou nenhum sentimento relacionado a isso.
Sim

P4

O mesmo controle que senti ao utilizar outros sistemas.
Tranquilo

P5

sentimento normal

P1

8

Acredito que não.

100

APÊNDICE F. Tabela na integra dos resultados do estudo qualitativo

P2

Não me deixou confortável.

P3

Não me despertou nenhum sentimento negativo.

P4

A exposição dos participantes pode
ficar subtendida.
fiquei desconfortável pelo fato de
eu ser representado por uma figura
branca e loira
Confesso que nem notei, apenas cliquei para seguir, não costumo ficar
na estilização de personagem

P5

P1

9

P2

Deveria ter avatares femininos.

P3

Para mim não fez nenhuma falta,
embora saiba que seria importante
existir uma variedade maior de avatares.
Descontente

P4
P5
P1

10

é ruim a falta de personagem feminino
Me sentir normal.

P2

Está ok.

P3

Dentro do esperado.

P4

Indiferente

P5

neutro

101

102

APÊNDICE G – TABELA NA INTEGRA
DOS RESULTADOS DO ESTUDO
QUALITATIVO
Assunto: Resultados das perguntas voltadas a quem participou do ambiente estereotipado em
feminino (Estudo qualitativo )
Resultados das perguntas elaboradas para quem participou do ambiente estereotipado em
masculino. Número da pergunta (Número da pergunta do questionário elaborado), numero dos
participantes, gênero do participante e Paráfrase.

Participante

P1

Número
da
pergunta
1

P2

Paráfrase

Nenhum sentimento que desper- Masculino
tasse rejeição ou incômodo ao responder.

P3

Não me afeta para mais nem para
menos, aceito e prossigo entendendo
que seja algo lúdico. Não sou preconceituoso.
Bom

P4

Foi normal

P5

Não achei o ambiente desconfortável.
Interface minimalista, prezando pelo
visual “clean”. Torna-se mais confortável aos olhos.
Nada que eu pudesse participar do
sistema gamificado esteriootipado.

P6

P1
P2

P3

2

Gênero

Nenhum desconforto, esse tipo de
estereótipo não me afeta, sou quem
sou.
Não

APÊNDICE G. Tabela na integra dos resultados do estudo qualitativo

P4

Foi normal

P5

Não achei desconfortável.

P6

Por mim, tranquilo.

P1

3

Nemhum sinal de nervosismo.

P2

Nenhum nervosismo, nem vejo razão para nervosismo.

P3

Não

P4

Foi normal

P5

Pouco nervosismo.

P6

Não exatamente nervosismo, talvez
um certo estranhamento (natural)
por ser o primeiro acesso.

P1

4

Nenhum sintoma de ansiedade.

P2

Por que senti-lo-ia?

P3

Não

P4

Foi normal

P5

Pouco ansioso.

P6

O mesmo se mantém.

P1

5

Sim, nada forçado.

P2

Imaginei como sentir-se-ia uma pessoa do gênero feminino e como agiria aquela pessoa.

P3

Sim

P4

Foi normal

P5

Muito natural.

P6

Mais ou menos

P1

6

Nenhum tipo de ameaça.

P2

Jamais.

P3

Não

P4

Foi normal

P5

Não vi nenhuma ameaça no ambiente.

103

APÊNDICE G. Tabela na integra dos resultados do estudo qualitativo

P6

Mais ou menos

P3

Sim, sempre mantive a calma durante o uso do ambiente.
Não precisei sentir, sei muito bem
controlar o ambiente e se estiver se
tornando difícil o controle opto por
modificar algumas coisas ou retirarme.
Meio a meio

P4

Foi normal

P5

O ambiente não passou a imagem
de controle total.
Não exatamente

P1

7

P2

P6
P1

8

Sem nenhum desconforto.

P2

Quem possui a vivência que eu tenho, passando pelos ambientes mais
variados quanto passei, não se deixa
levar por meras impressões.

P3

Não

P4

Foi normal, não senti incomodo

P5

Não achei desconfortável.

P6

Não, por mim está normal.

P1

9

Sim e não, tipo, acho que não necessitava "excluir"o avatares masculinos. Claro, se o objetivo dessa
gamificacão for abrangente.

P2

Minha vivência caminhando por ambientes variados, espaços variados,
situações diversas, camadas sociais
díspares, assistindo situações e coisas até inimagináveis, atravessando
os patamares e túneis da vida e conseguindo sair ileso não se deixa incomodar por pouca coisa.

P3

Não

P4

Foi normal, não senti incomodo

104

APÊNDICE G. Tabela na integra dos resultados do estudo qualitativo

P5

Sim. Senti a falta de avatar masculino.
Mais ou menos, pois acaba existindo
uma falta de identificação.

P6
P1
P2

10

Sim, sem nenhuma sensação que
chegasse a incomodar.

P3

Nem positiva nem negativa, me
senti normal, pois me conheço
muito bem não sou preconceituoso
e respeito as opções dos demais seres humanos, por mais estranhas ou
esquisitas que outras pessoas possam achar.
Sim

P4

Foi normal

P5

Sim. Não achei o ambiente desconfortável utilizar os avatares femininos. Mas senti falta de mais avatares
femininos pra criar outros avatares.

P6

A sensação positiva se dá pela ideia
em questão e pelo funcionamento
da plataforma.

105