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                    Universidade Federal de Alagoas
Instituto de Computação
Programa de Pós-graduação em Informática

Efeitos de ambientes gamificados estereotipados de gênero sobre a
autoeficácia, engajamento e desempenho de estudantes: análises
quantitativas e qualitativas

Maria José dos Santos Takeshita

Maceió – AL
Abril, 2023

Maria José dos Santos Takeshita

Efeitos de ambientes gamificados estereotipados de gênero
sobre a autoeficácia, engajamento e desempenho de estudantes:
análises quantitativas e qualitativas

Qualificação

apresentada

como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre
em Informática pelo Instituto
de

Computação

Universidade

Federal

da
de

Alagoas.

Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Instituto de Computação
Programa de Pós Graduação em Informática

Orientador: Ig Ibert Bittencourt Santana Pinto
Coorientador: Marcelo Reis

Maceió – AL
Abril, 2023

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pelo dom da vida, pelo seu imenso amor.
Ao meu esposo Sérgio pelo companheirismo e apoio incondicional, aos
meus filhos Pedro e Camila por suportarem minha ausência, por serem minha
fonte de inspiração e força para continuar.
Aos meus pais e amigos por todo incentivo e compreensão durante toda
trajetória.
Aos meus orientadores Dr. Ig Ibert e Dr. Marcelo Reis, pela acolhida e
orientação segura, por seu incentivo e amizade, na condução deste trabalho.
Ao professor Dr. Geiser Chalco na pessoa do qual estendo meus
agradecimentos aos demais professores, por contribuírem de forma significativa
e profissional para meu aprendizado.
Aos meus alunos que contribuíram e contribuem para meu aprimoramento
docente.
Aos meus amigos e colegas de pesquisa da UFAL, que me
acompanharam durante todo percurso.

“Só se vive o propósito quem suporta o processo.”
(autor desconhecido)

RESUMO
O uso da gamificação, deve-se destacar, quando amplamente estudada e
aplicada na área educacional, proporciona que o ensino seja realizado de forma
inovadora, introduzindo na educação novos recursos que auxiliam professores e
estudantes no processo da aprendizagem. Gamificação tem sido aplicada para
aprimorar o engajamento e a motivação de estudantes, e comumente utilizada
online. Apesar desses benefícios, estudos comprovaram que efeitos negativos
podem ser obtidos, especialmente quando os estudantes são expostos a
ambientes gamificados com estereótipos, como por exemplo os de gênero. Tais
estereótipos podem afetar a confiança e crenças em suas capacidades,
resumidamente chamada de autoeficácia. Surgem então questões pertinentes:
Qual é o impacto de mensagens estereotipadas de gênero sobre o desempenho
e engajamento de estudantes? Mensagens de motivação ou “boost” podem
aumentar o engajamento e o desempenho dos estudantes nas atividades
realizadas em ambientes gamificados? Com o intuito de buscar evidências para
responder essas questões, foram conduzidos três estudos no presente trabalho:
(1) uma meta-análise com uma revisão bibliográfica sistemática sobre os efeitos
do uso de ambientes gamificados sobre a autoeficácia e aprendizado dos
estudantes, (2) um estudo experimental usando mensagens de impulso
estereotipadas de acordo com gênero identificando a existência de diferenças
sobre engajamento, autoeficácia e desempenho de estudantes em sistemas de
tutoria gamificados, e (3) um estudo qualitativo sobre os efeitos dos estereótipos
na autoeficácia, estado de fluxo e performance, identificando fatores subjetivos
não controlados no estudo experimental. É possível afirmar que existe uma
carência de estudos relacionando designs gamificados e o traço de autoeficácia,
apesar de efeitos positivos do uso dessa técnica sobre desempenho e confiança
de estudantes. Além disso, resultados indicam que ambientes gamificados
positivamente afetam o desempenho e crenças de autoeficácia, permitindo mais
confiança e melhores resultados acadêmicos.

Palavras-chaves: gamificação, autoeficácia, fluxo, estereótipos, boost.

ABSTRACT
The use of gamification, it should be noted, when widely studied and applied in
the educational area, allows teaching to be carried out in an innovative way,
introducing new resources in education helping teachers and students in the
learning process. Gamification has been applied to improve the student’s
engagement and motivation, and is commonly used online. Despite these
benefits, studies have presented evidence that negative effects can be obtained,
especially when students are exposed to gamified environments with
stereotypes, such as gender-related ones. Such stereotypes can affect
confidence and beliefs in one’s skills, which in turn can be called self-efficacy.
Pertinent questions might rise from these: What is the impact of genderstereotypical messages on student’s performance and engagement? Can
motivational

or

“boost”

messages

increase

student

engagement

and

performance in activities carried in gamified environments? In order to seek
evidence to answer these questions, three studies were conducted in the present
work: (1) a meta-analysis with a systematic literature review on the effects of
gamified environments use on students' self-efficacy and learning, (2) an
experimental study with gamified tutoring systems using gender-stereotyped
impulse messages in order to identify differences in student engagement, selfefficacy and performance, and (3) a qualitative study of the effects of stereotypes
on self-efficacy, flow state and performance, identifying subjective factors not
controlled in the experimental study. It is possible to state that there is a lack of
studies relating gamified designs and the self-efficacy trait, despite the positive
effects of using this technique on student performance and confidence. In
addition, results indicate that gamified environments present positive effects over
performance and self-efficacy beliefs, allowing for more confidence and better
academic results among students.

Keywords: Gamification, Self-efficacy, Boost

LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 – Diagrama de seleção de estudos. .......................................................................... 30
Figura 2.2 – Diagrama de semáforo do risco de viés para os estudos selecionados................ 31
Figura 2.3 – Gráfico resumido da chance de viés para os estudos selecionados ..................... 31
Figura 2.4 – Gráfico resumido dos resultados ........................................................................... 32
Figura 3.1 – Esquema do experimento nos grupos de impulso de estereótipo em ambiente de
estereótipo masculino, feminino e grupo controle (ambiente sem estereótipo). ................ 45
Figura 3.2 – Cenário com uma mensagem explicitamente estereotipada feminina (esq.).
mostrando a equipe de alunas brasileiras que conquistou a medalha de ouro na European
Girl's Mathematical Olympiad na Ucrânia, 2019. Cenário com uma mensagem
estereotipada explicitamente masculina (dir.). A imagem fazia parte de um estudo que
relatou a maioria dos homens buscando carreiras nas áreas STEM. ............................... 48
Figura 3.3 – Diferenças na experiência de fluxo com o gênero do participante em condições de
impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default)................................................. 51
Figura 3.4 – Diferenças na experiência de fluxo do participante de acordo com o gênero e
ambiente de impulso feminino (stFemale), masculino (stMale) e controle (Default). ........ 52
Figura 3.5 – Expectativa na autoeficácia de acordo com o gênero do participante em ambientes
de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default)............................................ 54
Figura 3.6 – Expectativa na autoeficácia do participante de acordo com gênero em ambientes
controle (Default), de impulso feminino (stFemale) e masculino (stMale). ........................ 56
Figura 3.7 – Expectativa de desempenho dos participantes de acordo com o gênero em
ambientes de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default). ......................... 58
Figura 3.8 – Expectativa de desempenho dos participantes de acordo com o gênero em cada
um dos ambientes controle (Default), de impulso feminino (stFemale) e masculino (stMale)
............................................................................................................................................ 60
Figura 4.1 – Número de participantes do gênero masculino em impulso (boost) e do gênero
feminino em ameaça (threat) por código de sentimento geral identificado........................ 81
Figura 4.2 – Número de participantes do gênero masculino em impulso (boost) e do gênero
feminino em ameaça (threat), presente na análise dedutiva das respostas dos participantes
acerca da autoeficácia. ....................................................................................................... 85

LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1 – Atividades executadas e seu cronograma de execução no ano 1. ....................... 20
Tabela 1.2 – Atividades executadas e seu cronograma de execução no ano 2. ....................... 20
Tabela 3.1 – Relação de participantes por gênero e dos grupos controle (Default) e sob
mensagens de impulso (inBoost) ou de ameaça (inThreat) de estereótipo....................... 44
Tabela 3.2 – Hipóteses nulas (H0.n) e alternativas (H1.n) sobre autoeficácia e desempenho em
ambientes estereotipados masculinos e femininos no experimento conduzido. ............... 45
Tabela 3.3 – Estatística descritiva das médias marginais estimadas para as variáveis de
disposição ao fluxo (DFS) e do formulário de sistema de amostragem de fluxo (FSS) dos
participantes nas condições de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e neutro (Default). 50
Tabela 3.4 – Resultados da análise de covariância para a experiência de fluxo (FSS) dos
participantes por condição (impulso, ameaça e controle). ................................................. 50
Tabela 3.5 – Estatísticas descritivas da pré-disposição de fluxo (DFS) e da experiência de fluxo
não-ajustada (unadjusted) e ajustada (adjusted) de acordo com o gênero nos ambientes
controle (Default), e estereotipados para o gênero feminino (stFemale) e estereotipados
para o gênero masculino (stMale). ..................................................................................... 51
Tabela 3.6 – Resultados da análise de covariância para as disposições dos participantes para a
experiência de fluxo (DFS) de acordo com o gênero. ........................................................ 52
Tabela 3.7 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas para autoeficácia nas
condições de impulso (inBoost) e de ameaça (inThreat) e sem estereótipo (Default). ..... 53
Tabela 3.8 – Resultados das análises de covariância para testes de autoeficácia nas condições
de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default)............................................ 54
Tabela 3.9 – Diferença na autoeficácia (pré-testes e pós-testes) dos participantes de acordo com
gênero em ambientes controle (Default), com estereótipo feminino (stFemale) e estereótipo
masculino (stMale).............................................................................................................. 55
Tabela 3.10 – Resultados do teste de análise de covariância sobre o pré-teste de autoeficácia
(autoeficacia.pre) dos participantes de acordo com tipo de estereótipo (stType) e gênero
dos participantes (gender). ................................................................................................. 55
Tabela 3.11 – Diferença no desempenho acadêmico (activityPoints) dos participantes nas
condições de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default). ......................... 57
Tabela 3.12 – Estatística descritivas do desempenho acadêmico (activityPoints) dos
participantes entre os fatores tipo de cenário ao utilizar mensagem estereotipada explícita.
............................................................................................................................................ 58
Tabela 3.13 – Estatística descritiva dos activityPoints obtidos de acordo com o gênero e os
ambientes. .......................................................................................................................... 58

Tabela 3.14 – Resultado do teste ANOVA para o referencial de performance obtidos pelos
participantes de acordo com gênero (gender) e tipo de ambiente (stType). ..................... 59
Tabela 4.1 – Questões da pesquisa qualitativa aplicada via formulário..................................... 75
Tabela 4.2 – Para o tema equilíbrio entre habilidade e desafio: participante, código, paráfrase,
gênero (masculino = masc.; feminino = fem.) e tipo de mensagem recebida originalmente
(Default = controle, stFemale = estereótipo feminino, stMale = estereótipo masculino). .. 78
Tabela 4.3 – Para o tema de objetivos claros: participante, código, paráfrase, gênero (masculino
= masc.; feminino = fem.) e tipo de mensagem recebida originalmente (Default = controle,
stFemale = estereótipo feminino, stMale = estereótipo masculino). .................................. 79
Tabela 4.4 – Para o tema de feedback imediato: participante, código, paráfrase, gênero
(masculino = masc.; feminino = fem.) e tipo de mensagem recebida originalmente (Default
= controle, stFemale = estereótipo feminino, stMale = estereótipo masculino). ................ 80
Tabela 4.5 – Respostas de autoeficácia para a experiência de domínio (mastery) dos
participantes do gênero masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código paráfrase
gênero e tipo de mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de estereótipo
feminino, stMale = mensagens de estereótipo masculino) e condição de ameaça (stThreat)
ou impulso (stBoost). .......................................................................................................... 83
Tabela 4.6 – Respostas de autoeficácia para estado emocional (emotional state) dos
participantes do gênero masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código paráfrase
gênero e tipo de mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de estereótipo
feminino, stMale = mensagens de estereótipo masculino) e condição de ameaça (stThreat)
ou impulso (stBoost). .......................................................................................................... 84
Tabela 4.7 – Respostas de autoeficácia para aprendizagem vicária dos participantes do gênero
masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código paráfrase gênero e tipo de
mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de estereótipo feminino, stMale =
mensagens de estereótipo masculino) e condição de ameaça (stThreat) ou impulso
(stBoost). ............................................................................................................................ 84
Tabela 4.8 – Respostas de autoeficácia para encorajamento verbal dos participantes do gênero
masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código paráfrase gênero e tipo de
mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de estereótipo feminino, stMale =
mensagens de estereótipo masculino) e condição de ameaça (stThreat) ou impulso
(stBoost). ............................................................................................................................ 85

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DFS

Dispositional Flow Scale (Escala de Pré-disposição ao Fluxo)

EMMs

Estimate Marginal Means (Médias Marginais Estimadas)

FSS

Flow State Scale (Escala de estado de fluxo)

M

Mean (Média)

N, n

Número de participantes

SD

Standard Deviation (Desvio padrão)

SE

Standard Error (Erro padrão)

stBoost

Impulso de Estereótipo

stDefaut

Ambiente Neutro

SMD

Standard Media Difference (Diferença de mídia padrão)

stThreat

Ameaça de Estereótipo

STT

Stereotype Threat Theory (Teoria da ameaça Estereotipada)

SBT

Stereotype Boost Theory (Teoria da Ameaça Estereotipada)

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO GERAL ..................................................................................................... 14
1.1 – A Informática na educação ............................................................................................ 14
1.2 – O problema dos ambientes estereotipados ................................................................... 16
1.3 – Autoeficácia.................................................................................................................... 17
1.4 – Objetivos gerais e questões de pesquisa ...................................................................... 17
1.5 – Justificativa ..................................................................................................................... 18
1.6 – Classificação dos métodos de pesquisa ........................................................................ 19
1.7 – Cronograma de execução das atividades ..................................................................... 20
2 – UMA METANÁLISE SOBRE O EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA AUTOEFICÁCIA DO
APRENDIZADO........................................................................................................................... 21
RESUMO ................................................................................................................................ 21
ABSTRACT ............................................................................................................................. 22
2.1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 23
2.2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 24
2.2.1 – Autoeficácia e Gamificação ........................................................................................ 24
2.2.2 – Trabalhos relacionados ............................................................................................... 25
2.2.3 – Revisões da literatura de Gamificação e Autoeficácia ............................................... 26
2.3 – METODOLOGIA ............................................................................................................ 28
2.3.1 – Estratégia de seleção de estudos ............................................................................... 28
2.3.2 – Critérios de inclusão e exclusão ................................................................................. 28
2.3.3 – O método de avaliação de qualidade ......................................................................... 29
2.3.4 – Seleção de estudos .................................................................................................... 30
2.3.5 – Resumo de qualidade ................................................................................................. 30
2.4 – ANÁLISE DA AUTOEFICÁCIA NO CONTEXTO GAMIFICADO ................................... 31
2.5 – DISCUSSÃO .................................................................................................................. 33
2.6 – CONCLUSÃO ................................................................................................................ 33
3 – MESMO COM IMPULSO DE ESTEREÓTIPOS A DIFERENÇA DE ENTRE GÊNEROS EM
SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS AUMENTA: UMA ANÁLISE DE AUTOEFICÁCIA,
FLUXO E APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 35
RESUMO ................................................................................................................................ 35

ABSTRACT ............................................................................................................................. 36
3.1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 37
3.2 – MÉTODOS ..................................................................................................................... 41
3.2.1 – Perfil dos participantes ................................................................................................ 41
3.2.2 – Procedimentos de amostragem .................................................................................. 41
3.2.3 – Medidas e covariáveis ................................................................................................ 42
3.3 – PROJETO DE PESQUISA ............................................................................................. 42
3.3.1 Manipulações ou intervenções experimentais ............................................................... 46
CONFORMIDADE COM OS PADRÕES ÉTICOS .................................................................. 47
Conflito de interesses.............................................................................................................. 47
3.4 – RESULTADOS ............................................................................................................... 48
3.4.1 – Fluxo dos participantes ............................................................................................... 48
3.4.2 – Estatística e análise dos dados coletados .................................................................. 50
3.4.2.1 – Experiência de fluxo dos participantes por condição (H1) ...................................... 50
3.4.2.2 – Experiência de fluxo de acordo com o gênero e ambiente (H2) ............................. 51
3.4.2.3 – Autoeficácia por condição (H3) ................................................................................ 53
3.4.2.4 – Autoeficácia de acordo com o gênero e ambientes (H4) ........................................ 55
3.4.2.5 – Desempenho na aprendizagem por condição (H5) ................................................. 57
3.4.2.6 – Desempenho na aprendizagem de acordo com gênero e ambientes (H6) ............. 58
3.5 – DISCUSSÃO .................................................................................................................. 61
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 63
4 – UMA ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O EFEITO DOS ESTEREÓTIPOS NA
AUTOEFICÁCIA, FLUXO E PERFORMANCE EM AMBIENTES GAMIFICADOS DE ENSINO DE
LÓGICA ....................................................................................................................................... 64
RESUMO ................................................................................................................................ 64
ABSTRACT ............................................................................................................................. 65
4.1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 66
4.1.1 – O estado de fluxo e auto eficácia ............................................................................... 67
4.1.2 – Autoeficácia, designs gamificados e a ameaça de estereótipo .................................. 68
4.2 – Fundamentação e justificativa ....................................................................................... 69
4.3 – Trabalhos relacionados .................................................................................................. 71
4.3.1 – Estudos qualitativos de gamificação, experiência de fluxo e autoeficácia ................. 71

4.4 – METODOLOGIA ............................................................................................................ 72
4.4 1 – Participantes ............................................................................................................... 72
4.4.2 – Delineamento experimental e instrumentação ........................................................... 72
4.5 – QUESTÕES DE PESQUISA .......................................................................................... 74
4.5.1 – Seleção de participantes e instrumentação ................................................................ 75
4.5.2 – Coleta dos dados ........................................................................................................ 76
4.5.3 – Estratégia de pesquisa ............................................................................................... 76
4.5.4 – Análise de dados ........................................................................................................ 77
4.6 – RESULTADOS ............................................................................................................... 78
4.6.1 – Questões de pesquisa ................................................................................................ 78
4.7 – DISCUSSÃO .................................................................................................................. 85
4.8 - CONCLUSÃO E DIREÇÕES FUTURAS ........................................................................ 87
5 – CONCLUSÃO GERAL ...................................................................................................... 90
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 95
APÊNDICE A – FORMULÁRIO TCLE ..................................................................................... 102
APÊNDICE B – PRÉ-TESTE .................................................................................................... 105
APÊNDICE C – PRÉ- TESTE AUTOEFICÁCIA ....................................................................... 107
APÊNDICE E – PÓS-TESTE .................................................................................................... 110
APÊNDICE G – SOCIOECONÔMICO ...................................................................................... 114
APÊNDICE H – ANÁLISE QUALITATIVA ............................................................................ 115

14

1 – INTRODUÇÃO GERAL
1.1 – A Informática na educação
Desde o princípio da popularização e aquisição em larga escala dos
computadores de uso pessoal, inúmeras profissões como pesquisadores,
pedagogos, e professores vislumbraram possibilidades de trabalho, atividades
didáticas e práticas educacionais do uso da Informática. Por meio das
possibilidades de implantação de novas técnicas e o uso da tecnologia no
contexto escolar, provocando grandes mudanças nos paradigmas.
O computador, quando utilizado como ferramenta de suporte ao
aprendizado, permite estudantes a realizar diferentes escolhas para construir o
seu próprio caminho na busca do conhecimento. De acordo com Litwin (1997),
[...] utilizando a informática, o homem alcança novas possibilidades e estilos de
pensamento inovador nunca antes colocados em prática [...]. A tecnologia
transforma, também, as nossas mentes graças as formas que temos acesso aos
dados, mudando o modelo mental pessoal da realidade [...]. A cada dia, este
conhecimento torna-se mais difundido em diversos canais digitais, possibilitando
o acesso por meio de ferramentas interativas em ambientes online. Dessa forma,
novas estratégias têm sido colocadas em uso, suprindo necessidades tanto de
educadores como educandos.
Utilizar a informática na educação abrange a implementação de recursos
como computadores com objetivos pedagógicos e aprendizagem de estudantes.
Por meio da informática é possível viabilizar projetos educacionais realizados
com base na integração do diagnóstico da realidade da escola, das práticas
pedagógicas adequadas e da organização administrativa. (Anderè, 200-).
Entre os recursos pedagógicos proporcionados pelo uso de computadores
está a “gamificação” (do original inglês: gamification). O termo engloba algumas
definições, mas no campo da ciência de computadores ele significa a aplicação
de elementos utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais como
estética, mecânicas e dinâmicas, em outros contextos não relacionados a jogos,
tais como educação e treinamento técnico A aplicação da gamificação está se
expandindo para várias áreas do conhecimento, abrangendo uma ampla gama
de produtos e serviços. Profissionais da área de marketing, educação e

15
administração são os que mais aplicam essa prática nos seus serviços (Monsani
& Juliani, 2017). Dessa forma, uma vez que existe um grande potencial da
gamificação ao influenciar, motivar e engajar pessoas (Kapp, 2012), diversas
pesquisas foram instigadas pelo tema e seu potencial. O aumento exponencial
do número de estudos acerca da gamificação em diversas áreas faz necessário
identificar como a gamificação vem sendo empregada na educação e seus
resultados (Domínguez et al., 2013; Lee & Doh, 2012). Uma revisão sistemática
elaborada por de Sousa Borges et al. (2014) indicou que ocorrem mudanças no
comportamento, engajamento e na motivação de usuários de ambientes
gamificados. Provavelmente relacionado ao fato de que tais ambientes, por
utilizar elementos, estéticas e mecânicas de jogos tornam a experiência mais
agradável e engajadora. Além disso, tem-se observado o uso em redes sociais
buscando uma maior interação entre usuários (Cramer et al., 2011; Frith & Frith,
2012).

A relação entre estereótipos e gamificação tem sido explorada em

pesquisas acadêmicas, e existem estudos relevantes sobre essa temática na
literatura. A gamificação na educação, em particular, tem sido investigada em
relação à forma como pode influenciar ou desafiar estereótipos existentes na
sociedade. Alguns estudos examinam como a gamificação pode ajudar a reduzir
estereótipos de gênero, raça ou outros grupos, promovendo uma participação
mais igualitária e engajamento dos alunos.
De acordo com Elham Alsadoona , Amirah Alkhawajahb , Ashwag Bin
Suhaim identificaram que os efeitos da gamificação no aumento da autoeficácia
dos alunos e no desempenho acadêmico, apresentaram-se melhores levando a
um maior engajamento e a um desempenho acadêmico aprimorado. Assim como
no estudo realizado por Asigigan, S. I. & Samur, Y. (2021), investigou o impacto
da gamificação em disciplinas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e
matemática) na atitude dos alunos em relação a essas áreas. Os resultados
indicaram que a gamificação aumentou a motivação, o interesse e a atitude
positiva dos alunos em relação às disciplinas STEM.

16
1.2 – O problema dos ambientes estereotipados
Na educação, os estereótipos podem afetar a forma como os alunos são
avaliados, tratados e esperados a desempenhar com base em suas
características associadas a um grupo específico. Há evidências de uma relação
causa-efeito entre a gamificação e a autoeficácia do aprendizado.
Apesar dos benefícios da gamificação, essa pode encontrar-se usando
elementos estereotipados, que podem influenciar nos resultados obtidos tanto
de forma positiva como negativa.
Estereótipos positivos podem aumentar o desempenho (Dijksterhuis & Bargh,
2001; Kray et al., 2001; Levy, 1996; Shih et al., 1999), enquanto os negativos
categorizam a ameaça do estereótipo, que tem sido descrita como “uma situação
psicológica na qual os indivíduos são inibidos de realizar seu potencial pelo
reconhecimento de que uma possível falha poderia confirmar um estereótipo
negativo que se aplica a seu grupo e, por extensão, a si mesmos” (Schmader,
2002). Por exemplo, um estudo descreveu que as mulheres asiáticas tiveram
melhor desempenho em um exame de matemática quando sua identidade étnica
foi destacada, consistindo então em um efeito de boost ou impulso de estereótipo
(Shih et al., 2012).
Os efeitos negativos da ameaça dos estereótipos foram demonstrados na
literatura enfatizando mulheres no domínio da ciências exatas (Marx & Roman,
2002; Shih et al., 1999), negros no domínio acadêmico de modo geral (Steele &
Aronson, 1995) e os idosos em testes de memória (Levy, 1996). Tais evidências
levaram a consolidar e alinhavar conceitos, estabelecendo a base para o
desenvolvimento das teorias de ameaça e impulso de estereótipos.
A teoria da ameaça do estereótipo (Stereotype Threat Theory – STT)
inicialmente desenvolvida por Steele e Aronson (1995), pressupõe que os
estereótipos negativos tendem a ser prejudiciais a aprendizagem, em
contrapartida, acredita-se a teoria de impulso de estereótipos (Stereotype Boost
Theory – SBT) resulte em efeitos motores dos processos mentais no qual um
simples pensamento ou uma ação, aumente a tendência de engajamento
(Dijksterhuis & Bargh, 2001; Wheeler & Petty, 2001). Sendo assim, pode-se
inferir que a utilização de ambientes gamificados estereotipados positivamente
possibilitaria aos estudantes maior engajamento nas atividades realizadas. Com

17
intuito de comprovar quais fatores tendem a afetar o desempenho acadêmico,
pesquisadores e estudiosos têm buscado tal resposta investigando indicativos e
efeitos acerca da ameaça do estereótipo.
1.3 – Autoeficácia
Existem algumas definições com relação as crenças de autoeficácia em grande
parte centradas na teoria de Bandura (1977). O autor a define como sendo
“julgamentos sobre as capacidades pessoais para iniciar e desempenhar com
sucesso tarefas específicas, que exigem esforço e perseverança face às
adversidades” (p.194). Tais crenças baseiam-se da avaliação que o indivíduo faz
sobre seu desempenho, assim como da percepção de suas capacidades para
realizar atividades e tarefas de modo a conseguir concretizar com êxito.
Quatro principais fontes fundamentam e influenciam o desenvolvimento
acerca do senso de autoeficácia: (1) o encorajamento verbal, que corresponde
às avaliações que as pessoas recebem dos outros; (2) as experiências vicárias
realizadas a partir da observação e comparação com os outros, “se ele pode eu
também posso”; (3) percepção de desempenho onde o sucesso obtido nas
atividades desenvolvidas fazem com que o senso de autoeficácia cresça ao
mesmo tempo que o de fracasso diminua; e (4) os estados psicológicos, uma
vez que estão relacionados a emoções positivas ou negativas que influenciam a
forma como as situações são percebidas (Bandura, 1977, 1994; Bandura &
Schunk, 1981; Pajares, 2002; Schunk, 1991, 1995; Yazici et al., 2011).
Sendo assim é perceptível a importância das crenças de autoeficácia na
aprendizagem dos estudantes por constituir um importante fator motivacional,
atuando como mediadora entre as capacidades do indivíduo, seu desempenho,
engajamento e persistência.
1.4 – Objetivos gerais e questões de pesquisa
O objetivo geral deste estudo foi identificar, analisar e explicar os efeitos do
estereótipo de gênero e o boost ou impulso recebido por participantes de acordo
com ambos os gêneros. Se este afetou positivamente o desempenho,
motivação, fluxo e autoeficácia, no contexto de ambientes educacionais on-line
gamificados. Dessa forma quatro questões gerais de pesquisa foram
desenvolvidas para explorar respostas que auxiliem a alcançar este objetivo:

18
(Q1) Gamificação apresenta efeitos na autoeficácia e no aprendizado?
(Q2) Os estereótipos de gênero podem influenciar autoeficácia?
(Q3) Os estereótipos de gênero podem influenciar a autoeficácia, engajamento
e performance de estudantes em ambientes gamificados no ensino de lógica?
(Q4) Como estereótipos de gênero influenciam autoeficácia, engajamento e
performance em ambientes gamificados no ensino de lógica?
Esta dissertação teve seu foco voltado para investigar ameaças de
estereótipo de gênero em ambientes gamificados e suas relações com o estado
de fluxo, autoeficácia e desempenho de estudantes. Para tanto foram realizados
três estudos específicos: (1) uma meta-análise avaliando a literatura sobre os
efeitos da gamificação sobre a autoeficácia; (2) um estudo quase-experimental
com ambientes gamificados avaliando o efeito do estereótipo sobre autoeficácia,
engajamento, e desempenho de estudantes no ensino de lógica; e (3) um estudo
qualitativo para esclarecer resultados obtidos no estudo quase-experimental.
Os referidos estudos então divididos nos capítulos subsequentes deste
manuscrito, mais especificamente e respectivamente nos capítulos 2, 3 e 4.
Detalhes sobre hipóteses, objetivos específicos, metodologias aplicadas em
cada um dos estudos são discutidas em detalhes nos respectivos capítulos.
1.5 – Justificativa
Dados os efeitos negativos da ameaça de estereótipo características e traços
inerentes de estudantes, faz-se necessário compreender as nuances e relações
entre os fatores que podem aprimorar ou a experiência acadêmica. Da mesma
forma, com o aumento exponencial do uso de ambientes gamificados como
ferramentas pedagógicas, é de fundamental importância que tais ambientes
sejam inclusivos e academicamente eficientes.
A partir dos resultados obtidos nos três estudos, esperamos contribuir na
criação de novas práticas pedagógicas implementado a gamificação reduzindo
a possibilidade de ameaça de estereótipo e aprimorando a autoconfiança e
engajamento e performance de estudantes. Adicionalmente, esperamos poder
aconselhar tecnologias a serviço da educação a se apresentarem de forma justa,
evitando estereótipos de gênero. Em outras palavras, apresentando aos
estudantes um ambiente no qual todos possam utilizá-los com conforto e
confiança, apreciando o uso do mesmo. Dessa forma a aprendizagem poderá

19
ser construída de modo engajador, aumentando a motivação e desempenho dos
estudantes confiantes em suas capacidades ao realizar a atividades propostas.
1.6 – Classificação dos métodos de pesquisa
A pesquisa a ser conduzida nesta dissertação está classificada sobre os
aspectos da natureza da pesquisa, seus objetivos, a forma como será feita a
abordagem e os procedimentos utilizados segundo a proposta apontada em Da
Silva e Menezes (2005).

Do ponto de vista da natureza: O estudo é de natureza aplicada, e a pesquisa
tem o intuito de gerar conhecimentos acerca de um problema de pesquisa
identificado. Possibilita-se assim gerar dados que permitam novas adequações
e implantações acerca do desenvolvimento de tecnologias gamificadas que
sejam equivalentes para ambos os gêneros.

Do ponto de vista de seus objetivos: O presente estudo caracterizou-se como
uma pesquisa exploratória, proporcionando maior familiaridade com o problema
e de pesquisa. O levantamento bibliográfico auxilia a construir a formulação de
hipóteses as quais serão avaliadas por meio do estudo empírico, e de forma
explicativa pois possibilita a construção escrita da dissertação.

Do ponto de vista da abordagem: A abordagem deste trabalho pode ser
considerada mista (quantitativa e qualitativa) para o estudo empírico.
Simultaneamente, de forma quantitativa ao serem analisados dados numéricos
possibilitando a comparação dos resultados obtidos. Tais resultados são fruto de
questionários de múltipla escolha em relação ao conhecimento e de formulários
psicométricos. Questões foram levantadas no decorrer do estudo empírico, e
estão relacionadas ao conhecimento e sentimentos dos participantes envolvidos
no estudo experimental por meio de entrevista. Para avaliar tais dados um estudo
qualitativo abrangeu de forma subjetiva o que não foi traduzido através dos
resultados estatísticos no estudo experimental.

Do ponto de vista dos procedimentos: A condução da meta-análise foi realizada
por meio de levantamento bibliográfico usando revisões sistemáticas de

20
literatura e consultas a diversos estudos. Além disso, para os demais estudos
desenvolvidos nesta dissertação, o levantamento de anais de congressos, teses
e dissertações defendidas e arquivadas foi realizado. Esta literatura foi utilizada
como referência teórica para elaboração dos estudos empírico e qualitativo.
1.7 – Cronograma de execução das atividades
Tabela 1.1 – Atividades executadas e seu cronograma de execução no ano 1.

Atividade/Mês

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Levantamento
bibliográfico/dados
Meta-análise
Quase-experimento
Análise
de dados

Tabela 1.2 – Atividades executadas e seu cronograma de execução no ano 2.

Atividade/Mês
Pesquisa qualitativa
Organização

de

dados
Redação

e

submissão

de

dissertação

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

21
2 – UMA METANÁLISE SOBRE O EFEITO DA GAMIFICAÇÃO NA
AUTOEFICÁCIA DO APRENDIZADO
RESUMO
Alguns dos maiores problemas em educação é o engajamento de estudantes e
a percepção de suas capacidades para adquirir aprendizado ou realizar as
atividades acadêmicas. Recentemente, uma das ferramentas usadas para
aumentar engajamento de estudantes é o uso de estéticas e mecânicas de jogos
(i.e., gamificação) proporcionando experiências lúdicas tornando as disciplinas
de ensino e formação mais atrativas. Porém, traços de confiança dos estudantes
como a autoeficácia, definida como o julgamento do estudante em suas
capacidades pode afetar resultados. A meta-análise apresentada neste estudo
tem como objetivo responder à questão de pesquisa “Gamificação tem efeitos
no aprendizado e na autoeficácia?”. Para avaliar tal efeito com base nos estudos
empíricos coletados, reuniram-se revisões sistemáticas que continham estudos
medindo o efeito de contextos gamificados sobre a autoeficácia no processo de
ensino aprendizagem. Um total de 136 artigos foram obtidos por meio da
consulta de estudos primários, onde apenas 4 foram selecionados para a metaanálise após avaliação do risco de viés de publicação. A análise de dados indicou
uma positiva relação entre gamificação, autoeficácia e aprendizado, o que serve
de evidência que designs gamificados, quando elaborados de forma cautelosa,
aprimoram a confiança e desempenho acadêmico.

Palavras-chave: Gamificação, autoeficácia, revisão sistemática.

22
ABSTRACT
Some of the biggest issues in education are student’s engagement and their
perception of their abilities to acquire learning or perform academic activities.
Recently, one of the tools used to increase student engagement is the use of
game aesthetics and mechanics (i.e., gamification) providing playful experiences,
making teaching and training disciplines more attractive. However, student’s
confidence traits such as self-efficacy, defined as the student's judgment of their
abilities, can affect results. The meta-analysis presented in this study aims to
answer the research question “Does gamification have effects on learning and
self-efficacy?”. In order to assess this effect based on the empirical studies
collected, systematic reviews were gathered that contained studies measuring
the effect of gamified contexts on self-efficacy in the teaching-learning process.
A total of 136 articles were obtained by searching primary studies, where only 4
were selected for meta-analysis after assessing the risk of publication bias. Data
analysis indicated a positive relationship between gamification, self-efficacy and
learning, which serves as evidence that gamified designs, when carefully
designed, improve confidence and academic performance.

Keywords: Gamification, self-efficacy, systematic review.

23
2.1 – INTRODUÇÃO
Os desafios atuais para tornar o aprendizado mais eficiente seguem o ritmo das
grandes mudanças globais que estão, cada vez mais, tornando o mundo mais
dinâmico e competitivo. No intuito de preparar melhor estudantes e profissionais
aumentando engajamento e performance de aprendizado, a utilização da
gamificação tem possibilitado aprimoramento da formação de pessoas tornandoas mais engajadas, sendo esse um dos maiores problemas que os estudantes
enfrentam atualmente (Lee & Doh, 2012). Um dos objetivos explícitos na
inserção da gamificação é ganhar a atenção dos usuários e envolvê-los no
processo promovendo aprendizado por meio da resolução de problemas de
forma lúdica (Kapp, 2012). Por meio do presente estudo, avaliou-se o método de
gamificação, que, como indicado por Brühlmann et al. (2013), tem potencial de
auxiliar a superar desafios atuais de aprendizado, melhorando os resultados
acadêmicos dos estudantes e sua relação com a autoeficácia de estudantes.
A gamificação, trata-se da utilização de elementos do design de jogos em
contextos variados para fazer com que certas atividades e comportamentos
proporcionem experiências próximas à dos próprios jogos (Deterding et al., 2011;
Huotari & Hamari, 2017). Enquanto isso, outros trabalhos enfatizam que
entender como alcançar o que traz a satisfação dos estudantes em instituições
de ensino superior faz a diferença na evolução da instituição e da sua qualidade
de ensino, juntamente com o pensamento de que a gamificação é uma
ferramenta capaz de auxiliar na medição e entendimento da origem da satisfação
dos estudantes (Silva et al., 2019).
A Teoria Social Cognitiva fornece elementos a partir dos mecanismos e
efeitos das crenças na autoeficácia. De forma mais específica procura-se discutir
o papel da autoeficácia inserido no contexto do ensino aprendizagem. A
autoeficácia foi definida por como a crença “na capacidade de organizar e
executar os cursos de ação necessários para produzir determinadas realizações”
(Bandura, 1977, 1986).
Refletindo sobre as considerações feitas, desenvolveu-se uma metaanálise focada em reunir evidências do impacto da gamificação no aprendizado.
Especificamente, busca-se compreender como designs gamificados utilizado em

24
contextos relacionados à educação podem afetar a autoeficácia dos estudantes
durante o aprendizado.
2.2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.2.1 – Autoeficácia e Gamificação
Utilizar elementos do design de jogos tem causado impacto em diversos setores
da sociedade, promovendo e incentivando determinados comportamentos,
gerando dados que auxiliam nos estudos de como maximizar a efetividade
destes setores e até entender o comportamento humano. Um dos principais
pilares que tornam a gamificação tão importante é justamente a possibilidade
que ela traz de auxiliar no entendimento das motivações humanas. Afirma-se
que a efetividade da gamificação, em melhorar o engajamento das pessoas em
diversos setores sociais, vem sendo comprovada ano a ano e que é por meio de
suas mecânicas que nos aproximamos dos fatores psicológicos que regem
nossos comportamentos e suas mudanças (Hervás et al., 2017). Uma vez que
as mecânicas de comportamento buscam influenciar fatores psicológicos, como
motivação, crenças, emoções e habilidades, para promover comportamentos
desejáveis e alcançar metas específicas. Por exemplo, estratégias de
recompensa, feedback positivo, modelagem de comportamento e definição de
metas são algumas das mecânicas comumente utilizadas para promover a
mudança comportamental.
Dentre os fatores psicológicos afetados pelas mecânicas da gamificação
analisamos a autoeficácia, apresentando uma das principais características
responsáveis pelo auto entendimento, autonomia e perseverança (Hervás et al.,
2017). Como por exemplo, ao fazer uso da mecânica de estágios ou níveis, é
possível modelar a percepção de si mesmo, habilidades e o progresso
relacionadas ao status do participante. O presente estudo assume a autoeficácia
como o entendimento das próprias habilidades e confiança na capacidade de
usá-las para superar desafios. Desafio é um dos principais fatores presentes em
contextos gamificados, evidenciando assim, a autoeficácia como um dos fatores
mais importantes para um aprendizado eficiente com gamificação (Majuri et al.,
2018).

25
2.2.2 – Trabalhos relacionados
Um estudo sobre autoeficácia e gamificação é relevante para avançar
nossa compreensão sobre como a gamificação pode influenciar a autoeficácia,
fornecendo conhecimentos práticos para aprimorar a prática educacional e
promover um engajamento mais eficaz e motivador dos participantes. Dessa
forma, faz-se necessário uma investigação mais ampla nessa área de pesquisa
a fim de entender os efeitos relacionados entre os mesmos. Algumas formas de
análise foram avaliadas com propósito da escolha da melhor estratégia para a
seleção dos estudos primários, a seguir:
Estudo de caso, como avaliado por Ventura (2007), diz respeito à coleta
de dados seguida de uma análise a fim de identificar as características mais
relevantes de um caso. O caso sendo definido como as informações interrelacionadas e associadas a um contexto e tratadas como uma unidade.
Este processo é guiado por questões de pesquisa onde, ao final deste,
encontramos uma discussão que nos permite refletir sobre as motivações, o
desenvolvimento e as conclusões advindas do estudo. Experimentos, segundo
Calado e Montgomery (2003), é o método no qual averiguamos a importância,
limite superior e limite inferior de determinadas variáveis presentes num estudo.
Para isso, utiliza-se de alterações propositais dentre as variáveis iniciais dos
grupos participantes num mesmo processo, para que se torne evidente a
repercussão da variável estudada e crie-se a possibilidade de descobrir a razão
por trás desta repercussão. Em conformidade, estudos indicam como fator de
extrema importância para garantir a confiabilidade dos experimentos como
artefatos científicos seus três princípios básicos: replicabilidade, aleatoriedade e
controle local (Calado & Montgomery, 2003; Storck & Lopes, 1997).
A replicabilidade significa a efetiva capacidade de replicação do
experimento com o propósito de aumentar a precisão das estimativas, estimar
erros experimentais e aprimorar amplitude das inferências, reproduzindo o
estudo. Já a aleatoriedade relaciona-se à distribuição aleatória da alteração das
variáveis de entrada que se deseja analisar, com isso garantimos a mesma
chance de uma alteração ser executada dentre a amostra estudada, também
evitando priorização, mesmo que involuntária. Finalmente, definimos o controle
local como a separação das amostras em grupos o mais homogêneos possíveis

26
no que diz respeito às variáveis de entrada e alterações efetuadas, restringindo
erros experimentais (Calado & Montgomery, 2003; Storck & Lopes, 1997).
O quase-experimento é um tipo de pesquisa semelhante ao experimento,
porém se diferencia deste por não seguir dois de seus princípios básicos: a
aleatoriedade e o controle local. Ao invés de utilizar como critério de separação
dos grupos as variáveis de entrada e alterações efetuadas, usa-se a equivalência
ou não do grupo antes e depois da alteração nas variáveis de entrada do estudo.
Assim, não há o controle sobre os efeitos específicos das intervenções nas
variáveis de entrada em grupos distintos, entretanto, ainda será possível
observar o que acontece, quando ocorre e a quem acontece e, então, torna-se
possível concretizar estudos que analisem relações de causa e efeito, consoante
(Cook et al., 1987).

2.2.3 – Revisões da literatura de Gamificação e Autoeficácia
A revisão da literatura é apresentada nesta sessão a fim de identificar a influência
da gamificação em relação a aprendizagem
O estudo de Adukaite et al. (2017) buscou responder até que ponto seis
características influenciam a tendência à rejeição do uso de ações gamificadas
por professores de turismo sul-africanos, sendo elas: (1) percepções sobre o que
pode ser considerado diversão, (2) adequação ao currículo, (3) oportunidades
de aprendizagem, (4) desafio, (5) autoeficácia e (6) ansiedade ao computador.
Para reunir os dados, utilizaram-se questionários individuais para cada
participante ao selecionar perguntas de forma aleatória de um banco de dados
específico e previamente inserido na plataforma, com o intuito de promover o
turismo sustentável. Este estudo adotou uma técnica de amostragem de
conveniência (não randomizada) para coletar os dados. O foco geográfico do
estudo foram três províncias sul-africanas: Western Cape, Gauteng e Eastern
Cape. A amostra desse estudo contou com a participação de um total de 209
professores participantes. Resultados demonstraram efeitos positivos na
correlação estudada.
Um estudo avaliou por meio de um grupo de controle quase-experimental
comparando o desempenho e a autoeficácia acadêmica do aprendizado da
língua espanhola por aulas tradicionais em contraste com a utilização do
aplicativo Duolingo® (Rachels & Rockinson-Szapkiw, 2018). O quase-

27
experimento teve duração de 12 semanas, onde o grupo de estudantes realizou
um pré-teste antes desse período e um pós-teste após esse período, com o
intuito de medir sua proficiência na língua espanhola e sua autoeficácia
acadêmica. O grupo amostral de conveniência foi composto de estudantes da
terceira e quarta série de uma escola particular no sul da Flórida. Estudantes
foram distribuídos similarmente entre os grupos de tratamento e controle de
acordo com o gênero. Estudantes do gênero masculino (n=77) e estudantes do
gênero feminino (n=90) participaram de aulas semanais de 40 minutos por 12
semanas. Nesse estudo, os resultados indicaram que os alunos que usam o
aplicativo Duolingo® obtiveram desempenho semelhante àqueles que recebem
instrução presencial tradicional.
Banfield e Wilkerson (2014) realizaram uma observação dos participantes
nas aulas, onde geralmente desempenhavam a mesma função que os
pedagogos do ambiente. Simultaneamente, aprofundavam seu entendimento e
percepções dos estudantes ao fazerem comentários e observações. Como
método qualitativo, os pesquisadores utilizaram de entrevista livre no formato de
discussão, ou conversa em grupo. Após a coleta das respostas dos estudantes
uma análise foi feita com o propósito de identificar os tópicos mais importantes
e, por meio de ferramentas validadas, medir a motivação intrínseca (IM), a
motivação extrínseca (EM) e a autoeficácia (SE) objetivando conceber meios
para incrementar tais características. Os estudantes pertenciam à duas classes
de um curso de Introdução à Redes de Computadores (210) e de duas classes
de um curso de Administração de Sistemas (344) em uma grande universidade
pública no norte dos Estados Unidos. Um total de 96 estudantes participaram da
pesquisa. Por meio das respostas obtidas com estudantes, resultados indicaram
aumento considerável da motivação intrínseca com a introdução da gamificação.
Assim como o senso de autoeficácia dos participantes apresentou diferenças
significativas ao utilizar a gamificação.
Santhanam et al. (2016) desenvolveram um projeto de gamificado TML
onde os estudantes aprendem por meio de uma série de módulos de treinamento
baseados em vídeo e sem a intervenção do instrutor. Ao final de cada módulo o
aluno deveria responder um questionário sobre o conteúdo visto e competir em
um jogo de curiosidades também baseado no conteúdo visto. Para o teste das
hipóteses de pesquisa, efetuou-se um experimento de duas fases. Participaram

28
deste estudo alunos de um curso de Negócios de uma grande universidade do
sudeste dos Estados Unidos (E.U.A.). Ao todo o estudo contou com 182
participantes com idades entre 19 e 34, e idade média de 21 anos. Resultados
obtidos apresentaram diferenças entre participantes expostos à competidores
com nível de qualificação inferior, apresentando altas médias nas crenças de
autoeficácia e resultados melhores de aprendizado. Diferentemente dos
participantes que enfrentaram igualmente concorrentes habilidosos que
relataram níveis mais altos de engajamento apoiando o princípio de equilíbrio na
teoria de fluxo.
2.3 – METODOLOGIA
A meta-análise foi conduzida objetivando responder à questão de pesquisa.
“Gamificação tem efeitos na autoeficácia e aprendizagem dos alunos?”. Dessa
forma, buscou-se reunir informações sobre os estudos que utilizaram
gamificação como forma de avaliar mudanças na performance acadêmica (ou de
aprendizado) e na autoeficácia de estudantes.
2.3.1 – Estratégia de seleção de estudos
A seleção dos estudos foi baseada em duas etapas. (1) Consulta do estudo
terciário: Systematic studies in Gamification: A Tertiary Study. (García-Mireles &
Morales-Trujillo, 2020) Na qual, buscou-se por todas as revisões sistemáticas
que continham estudos primários com a autoeficácia (self-efficacy) como objeto
de estudo; Para tanto foi aplicada a string de busca “gamif* AND ( self efficacy*
OR education* OR education OR learn)” na base Scopus e como resultado 136
referências (2) Os estudos indicados e avaliados pelas revisões sistemáticas da
primeira etapa foram lidos para que pudéssemos aplicar os critérios de inclusão
e exclusão com o intuito de trazer apenas estudos empíricos que realmente
mediram a autoeficácia em um design gamificado.
2.3.2 – Critérios de inclusão e exclusão
Os critérios de seleção para inclusão de estudos primários para a meta-análise
foram os seguintes:

29
● Estudo empírico: experimento, quase-experimento ou estudo de caso;
● O estudo aborda “gamificação” (intervenção) aplicada sob um design de
aprendizado (contexto) para medir ou observar a self-efficacy (resultados);
Da mesma forma, os critérios utilizados para exclusão que foram aplicados:
● Literatura cinza (e.g., trabalhos de conclusão de curso, dissertações, teses);
● Artigos não escritos em língua inglesa;
● Estudos secundários (revisão da literatura) ou terciários (revisão de
revisões);
● Estudo não empírico (proposta, estudo teórico, estudo metodológico, estudo
descritivo, ou estudo de análises de dados);
● Estudos que não abordam o tema de “gamificação" como intervenção;
● Estudos que não avaliam ou observam “autoeficácia” nos resultados;
● O estudo que não está enquadrado no contexto de “educação”.
2.3.3 – O método de avaliação de qualidade
A avaliação de qualidade teve como fundamento o método aplicado nas
avaliações de risco de viés feitas pelo método Cochrane (Higgins et al., 2019).
Nesta, emprega-se uma escala de qualidade sem pontuação baseada em
componentes, na qual diferentes fatores de viés são ponderados. Os
componentes são:
• geração de sequência aleatória (random sequence generation);
• ocultação de sequência de alocação (allocation sequence concealment);
• ocultação de participantes e dados pessoais (blinding of participants and
personnel);
• ocultação dos critérios dos resultados (blinding of outcome assessment),
• dados de resultados incompletos (incomplete outcome data); e
• relatórios de resultados seletivos (selective outcome reporting).
O método de classificação do risco de viés foi de acordo com os
componentes supracitados e feito em dois passos: (1) a descrição, com detalhes,
do que foi relatado na pesquisa; (2) uma análise baseada nas descrições do

30
primeiro passo, onde categoriza-se o risco de viés em: baixo (+), alto (-) ou
incerto (?).
2.3.4 – Seleção de estudos
O processo de filtragem de estudos iniciou-se com 15 estudos advindos do
estudo terciário: Systematic studies in Gamification: A Tertiary Study, dos 15
apenas 5 eram revisões sistemáticas que citavam sobre estudos primários
relacionados à self-efficacy (autoeficácia). A partir destes 5 aplicou-se os critérios
de inclusão e exclusão, resultando em 4 selecionados (Fig.2.1).
Figura 2.1 – Diagrama de seleção de estudos.

2.3.5 – Resumo de qualidade
A aplicação da avaliação da Cochrane® nos estudos primários reunidos
possibilitou que analisássemos o risco de viés destes. Ao tomarmos anotações
relacionadas ao método aplicado no estudo em comparação com a definição do
viés, julgamos se esses fatores representavam um risco alto, baixo ou incerto do
viés, como descrito anteriormente (Fig. 2.2 e 2.3).

31
Figura 2.2 – Diagrama de semáforo do risco de viés para os estudos selecionados

Figura 2.3 – Gráfico resumido da chance de viés para os estudos selecionados

2.4 – ANÁLISE DA AUTOEFICÁCIA NO CONTEXTO GAMIFICADO
No estudo se Adukaite et al. (2017), com um grupo de professores de turismo na
África do Sul, relacionou as respostas dos questionários e estas demonstraram
que a autoeficácia apresentou uma relação positiva com a diversão no processo
de aprendizado, assim, o estudo concluiu que gamificação, ao tornar o estudo
mais divertido, também promoveu aprendizado (Adukaite et al., 2017).

32
Um resultado neutro foi apresentado no estudo de Rachels e RockinsonSzapkiw (2018): testes de Levene efetuados sobre os dados coletados mostrou
que a autoeficácia tanto do grupo de controle quanto do grupo de intervenção foi
homogênea, não existindo diferenças significativas no aprendizado da língua
espanhola por aulas tradicionais em contraste com a utilização de um aplicativo.
Os resultados obtidos nas entrevistas livres no estudo de Banfield e
Wilkerson (2014) deixaram notável a melhoria na autoeficácia dos estudantes de
Introdução à Redes de Computadores e Administração de Sistemas quanto ao
aprendizado. Tais resultados indicam efeitos positivos e significativos no
aumento da confiança dos estudantes em suas capacidades (Banfield &
Wilkerson, 2014).
Santhanam et al., (2016) registrou um aumento, ainda que inexpressivo
da autoeficácia em estudantes de um curso de negócios utilizando projeto de
gamificado TML onde os estudantes aprendem por meio de uma série de
módulos de treinamento baseados em vídeo e sem a intervenção do instrutor.
Apesar do aumento da autoeficácia, devido à ausência de diferenças
estatisticamente significativas os resultados obtidos neste trabalho foram
considerados neutros no presente estudo.
Em suma, dentre os quatro trabalhos analisados, obteve-se resultados
gerais positivos, ainda que um deles não tenha apresentado diferenças
significativas, tornando-o assim para o presente estudo como neutro. Não
obstante, nota-se que nenhum dos estudos apresentou resultados negativos
(Fig. 2.4).
Figura 2.4 – Gráfico resumido dos resultados

33
2.5 – DISCUSSÃO
A presente meta-análise foi baseada em um único estudo terciário, limitando
assim o número de estudos empíricos disponíveis que atenderam aos critérios
de inclusão e exclusão estabelecidos. Para futuras pesquisas nesta área,
recomenda-se avaliar um maior número de estudos terciários e priorizar a
realização de experimentos para obter dados mais conclusivos sobre a influência
da autoeficácia no aprendizado.
Um possível limitação da presente meta-análise é a exclusão de estudos que
não abordaram todos os aspectos da autoeficácia e da gamificação. Além disso,
deve-se considerar o viés de idioma e publicação, pois apenas estudos
publicados em língua inglesa foram selecionados, o que pode resultar na
exclusão de estudos relevantes para a pesquisa. Adicionalmente, a utilização de
uma única fonte de pesquisa, como uma biblioteca digital específica, pode
introduzir um viés de seleção de estudos ou viés de publicação seletiva.
Um achado relevante foi que o contexto em que houve maior participação do
pesquisador como direcionador da aula gamificada foi aquele em que a
gamificação teve um impacto significativo na autoeficácia do aprendizado. Isso
sugere a importância crucial do instrutor para que a gamificação possa
influenciar positivamente a autoeficácia dos alunos no processo de
aprendizagem.
.
2.6 – CONCLUSÃO
Mesmo desenvolvendo uma análise com uma lista de 136 estudos apenas 4
estudos empíricos (menos que 3%) relacionados à relação entre gamificação e
autoeficácia foram encontrados por meio do processo cumulativo. A metaanálise apresentada neste estudo apontou que não existe um resultado
conclusivo sobre o efeito da gamificação sobre a auto eficácia, apesar da
ausência de efeitos negativos. Tendo em vista que ao pensarmos no aumento
do emprego da gamificação na educação, na vivência constante de desafios na
vida, no aprendizado e na importância da autoeficácia para superá-los, é
importante enfatizar que existe uma grande limitação, no que diz respeito a baixa

34
quantidade de estudos que abordam o tema.

No entanto, é importante

considerar que o impacto da gamificação na autoeficácia pode variar
dependendo de vários fatores, como a concepção e implementação da
gamificação, o contexto educacional, as características individuais dos alunos e
a duração da intervenção.
Neste sentido, concluímos que mais pesquisas são necessárias para avaliar a
prática da gamificação em relação a autoeficácia no intuito de preservar a
confiança de estudantes e aprimorar resultados acadêmicos.

35
3 – MESMO COM IMPULSO DE ESTEREÓTIPOS A DIFERENÇA DE ENTRE
GÊNEROS EM SISTEMAS DE TUTORIA GAMIFICADOS AUMENTA: UMA
ANÁLISE DE AUTOEFICÁCIA, FLUXO E APRENDIZAGEM
RESUMO
A ameaça do estereótipo, seja ela racial ou de gênero, tem se mostrado um dos
fatores que influenciam negativamente os estudantes em todo o mundo,
causando desde quedas no desempenho acadêmico e diminuição do
engajamento até o completo abandono das escolas e universidades. A
gamificação, ou o uso de elementos de jogos em contextos de não-jogos, tem
sido amplamente utilizada para aumentar o engajamento e melhorar o
desempenho dos estudantes, com efeitos positivos gerais. No entanto,
ambientes gamificados são muitas vezes estereotipados e causam efeitos
opostos, impedindo que os resultados desejados aconteçam. Os estudantes
podem apresentar fatores inerentes capazes de se opor a essas ameaças, como
é o caso da autoeficácia, ou seja, a capacidade de acreditar que é capaz de
realizar as ações necessárias para realizar determinada tarefa. Neste estudo, foi
aplicado um design experimental com ambientes gamificados com impulsos e
ameaças neutras e estereotipadas de gênero para estudantes e alunas de duas
escolas técnicas. Os resultados indicaram que as mensagens de incentivo
apresentaram maior influência sobre os participantes do gênero masculino por
meio do aumento das expectativas de autoeficácia em ambientes estereotipados
positivamente. Além disso, participantes do gênero feminino apresentaram
resultados de desempenho relativamente mais altos em condições neutras ou
de ameaça, em comparação com reforços orientados ao gênero. Com base
nesses resultados, é possível concluir que as mensagens de incentivo foram
menos eficazes, causando inclusive efeitos negativos no desempenho das
participantes do gênero feminino.

Palavras-chave: Gamificação, Autoeficácia, Ameaça Estereotipada, Ensino de
Lógica .

36

ABSTRACT
The stereotype threat, either racial or gender-related, has been proven as one of
the factors influencing negatively students worldwide, causing from declines in
academic performance and decrease in engagement to complete dropout from
schools and universities. Gamification, or the use of game elements in context of
non-games, has been widely used increase engagement and improve
performance of students, with overall positive effects. Nonetheless, gamified
environments are often stereotyped and cause opposite effects, preventing
desired results from happening. Students can present inherent factors capable of
opposing these threats, such id the case of self-efficacy, i.e., the ability to believe
that one is capable of taking the necessary actions to complete a given task. In
this study, we applied an experimental design with gamified environments with
neutral and gender-stereotyped boosts and threats to male and female students
of two technical schools. Results indicated that boost messages presented higher
influence over male participants through increase expectations of self-efficacy.
Moreover, female participants presented relatively higher performance results
under neutral or threat conditions while compared to gender-oriented boosts.
Based on these results, it is possible to conclude that boost messages were less
effective, even causing negative effects on the performance female participants.

Keywords: Gamification, Self-efficacy, Stereotype Threat, Logic Teaching.

37
3.1 – INTRODUÇÃO
Resumidamente a gamificação é a aplicação de elementos que são utilizados no
desenvolvimento de jogos em um outro contexto que não é relacionado a jogos
(Kapp, 2012), e esta vem sendo estudada quanto sua utilização na educação.
Ao fazer uso de mecânica e dinâmicas na criação de sua interface tendem a
influenciar o engajamento e a motivação das pessoas, uma vez que tornam as
atividades apresentadas menos tediosas (Kapp, 2012). De acordo com
(CÓZAR- Gutierrez; SÁEZ-LÓPEZ, 2016), (PAIVA et al., 2016), o principal
objetivo da gamificação é reduzir a frustração e a negatividade alunos, e
melhorando a atenção, engajamento e aprendizagem. Os programas
educacionais gamificados são compostos de diferentes elementos gamificados,
como Troféus, níveis, desafios e tabelas de classificação, todos motivadores
extrínsecos diretamente relacionado às motivações intrínsecas dos usuários,
como competição, autoexpressão, realização, status, recompensa e altruísmo,
aumentando assim a motivação e participação dos alunos é o que enfatiza
(LIU, 2020),
Entretanto, sabe-se que a utilização da gamificação por si só não é capaz
de solucionar problemas relacionados a engajamento e outros fatores inerentes
aos estudantes, dessa forma, faz-se necessário observar de forma especial
outros fatores envolvidos que tendem afetar a aprendizagem.
Um desses fatores é a ameaça de estereótipo, que pode resultar de
preocupações pessoais sobre ser avaliado, ao ser associado negativamente a
um grupo específico, baseado em preconceitos e identidades errôneas (Devine,
1989; Kray et al., 2001; Shih et al., 1999; Steele, 1997). Quando os efeitos
motores dos processos mentais são estimulados positivamente, ainda que de
forma inconsciente, a tendência é de um maior engajamento causando aumento
da confiança, um estímulo que pode ser considerado como um impulso de
estereótipo (Steele, 1997; Steele et al., 2002). Essa autoconfiança e crença na
capacidade de ser bem-sucedido em tarefas, sejam elas acadêmicas ou não, é
também conhecida como autoeficácia.
A autoeficácia pode ser definida como a convicção do indivíduo em sua
capacidade de organizar e realizar as ações necessárias para o cumprimento de
determinadas tarefas (Bandura, 1977). Uma expansão desse conceito também

38
o descreve como as crenças atuam sobre o desempenho de uma determinada
tarefa acadêmica em um nível designado (Bong & Clark, 1999). Sendo assim
podemos considerar por exemplo que se homens e mulheres possuem
potencialmente a capacidade de identificar suas convicções sobre autoeficácia
bom como de entender os efeitos de suas ações, os mesmos podem desenvolver
sua autoeficácia.
O uso de elementos de jogos tem gerado efeitos variados em diversos
setores da sociedade na educação, não só com aplicativos ou serious games,
mas também com a gamificação de ambientes para aumentar o desempenho
acadêmico. Por sua vez, na indústria do entretenimento, essa técnica tem visado
otimizar a experiência do usuário, e em empresas em geral visa-se melhorar a
produtividade e satisfação dos trabalhadores promovendo determinados tipos de
comportamentos.
Essa variedade de usos tem como consequência uma produção de dados
variados e estes permitem avaliar e influenciar a tomada de decisões futuras em
diversos setores, consequentemente aprimorando a compreensão geral do
comportamento humano e suas motivações. A literatura afirma que a efetividade
da gamificação em melhorar o engajamento das pessoas em diversos setores
sociais, vem sendo comprovada continuamente e que é através de suas
mecânicas que nos aproximamos dos fatores psicológicos que regem nossos
comportamentos e suas mudanças (Hervás et al., 2017). Buscando motivar e
envolver pessoas promovendo mudanças comportamentais positivas.
Entre os fatores psicológicos nos quais indivíduos podem ser
influenciados pelas mecânicas da gamificação está a percepção de controle
sobre as próprias ações e resultados, as emoções e estado de humor, a
aprendizagem, e entre outras a autoeficácia, uma das principais características
responsáveis pela autonomia, auto entendimento, e perseverança (Hervás et al.,
2017).
Porém, mesmo com todas as funcionalidades e benefícios que a
gamificação oferece, em alguns casos, essa abordagem pode não fornecer aos
alunos o suporte necessário, Mas também pode causar efeitos negativos, ao
contrário de (ALMEIDA; KALINOWSKI; FEIJÓ, 2021). Isso acontece quando há
um projeto ou design ruim. A utilização de um design inadequado tende a
projetar estereótipos de gênero, fazendo com que características visuais como

39
formas, cores, figuras e os elementos do jogo são sexistas, ou a mecânica do
jogo é tendenciosa. Favorecendo a um único gênero. Quando este design é o
oposto do gênero participante, pode criar ameaças estereotipadas e assim
causar desconforto, prejudicando a autoeficácia, motivação e desempenho
sobre fatores psicológicos que influenciam o comportamento humano
(BACCEGA, 1998) e resultam em uma queda do desempenho esperado
(CHRISTY; FOX, 2014).
Até o presente, diversos trabalhos buscaram identificar os motivos pelos
quais os estereótipos influenciam de forma negativa o desempenho intelectual
de indivíduos que fazem parte de determinados grupos estereotipados, onde
tendem a ser submetidos a uma condição ameaçadora. Estes indivíduos, por
sua vez, acreditam que os critérios de julgamento no qual seu desempenho será
baseado é fundamentado somente nas crenças estereotipadas (Davies et al.,
2002; Levy, 1996; Shih et al., 1999; Steele, 1997). Sendo assim os indivíduos
tendem a ter suas potencialidades inibidas ocasionando possíveis fracassos
promovidos por estereótipos negativos.
Neste sentido, a ameaça dos estereótipos foi conceituada a princípio na
década de 1990 em um estudo que buscava compreender como estereótipos
atribuídos a alguns grupos de indivíduos conseguem influenciar em seu
processo intelectual e afetar o desenvolvimento da personalidade dos membros
destes grupos (Steele & Aronson, 1995). Dessa forma, a teoria formulada tem
procurado entender como este processo pode prejudicar no desempenho
acadêmico e sobretudo encontrar uma forma para reverter tais efeitos.
Os estudos realizados por Lee e Kao (2019) investiga a influência da
gamificação na autoeficácia de programação e na ameaça de estereótipos em
estudantes do sexo feminino, com objetivo de examinar como o uso de
elementos de gamificação pode afetar a autoeficácia das alunas em
programação e reduzir a ameaça de estereótipos de gênero. Os autores
conduziram um experimento com um grupo de estudantes do sexo feminino que
participaram de um ambiente de aprendizado gamificado para a programação.
O grupo experimental foi exposto a elementos de gamificação, como
recompensas, rankings e desafios, enquanto o grupo de controle não recebeu
essas características.

40
Os resultados do estudo mostraram que as alunas do grupo experimental que
participaram do ambiente gamificado apresentaram um aumento significativo na
autoeficácia de programação em comparação com o grupo de controle. Além
disso, o grupo experimental também relatou níveis mais baixos de ameaça de
estereótipos de gênero em relação à programação.
Esses achados sugerem que a gamificação pode ter um impacto positivo
na autoeficácia de programação das alunas e pode ajudar a reduzir a ameaça
de estereótipos de gênero. A inclusão de elementos de gamificação no ambiente
de aprendizado pode aumentar a confiança das alunas em suas habilidades de
programação e promover uma atitude mais positiva em relação a essa área de
estudo.
Paralelamente à teoria da Ameaça de Estereótipos (Stereotype Threat
Theory – STT), surgiu a teoria de Impulso de Estereótipo (Stereotype Boost
Theory – SBT). Enquanto são apresentadas influências do estereótipo com
efeitos negativos sobre o desempenho, na teoria da Ameaça de Estereótipos
(STT), a teoria opositora (SBT) examina como os estereótipos positivos, podem
melhorar o desempenho dos participantes por meio de impulsos ou “boosts”
(Shih et al., 2012).
A ativação do estereótipo de impulso tem como objetivo aumentar graus
de motivação e assim, engajar os estudantes no desenvolvimento de atividades
propostas, potencializando o desempenho nas mesmas. Uso de mensagens de
impulso são usadas em situações específicas, e caso as condições necessárias
não sejam atendidas compreende-se que o impulso não ocorreu podendo induzir
inclusive à queda de desempenho. Sob esse prisma, a identificação dos gatilhos
de ativação de estereótipos positivos se torna pertinente na otimização do
aprendizado, assim como listar as características do indivíduo relatadas no
estereótipo, pois estas definem se o impulso está ocorrendo de fato,
influenciando diretamente os resultados (Bandura, 1994, 1997; Pajares, 2002;
Pajares & Miller, 1994; Schunk, 1991, 1995). Evidências da autoeficácia podem
ser observadas por meio dos mecanismos pelos quais a pessoa exerce
influência em suas ações. O ponto central do tema refere-se às crenças de
autoeficácia, definidas como a confiança na capacidade pessoal para organizar
e executar certas ações (Bandura, 1977, 1986).

41
Segundo pesquisadores como Hackett (1985), Siegle e McCoach (2007),
bem como Pajares e Miller (1994) evidenciaram a existência positiva entre o
desempenho dos estudantes e a autoeficácia. Contudo, estudos ressaltaram a
importância do feedback e a orientação dos professores pois estes tendem a
influenciar significativamente nas percepções dos estudantes sobre suas
habilidades e esforço, fornecendo assim uma melhora na autoeficácia desses
estudantes (Hoffman, 2010; Siegle & McCoach, 2007).
3.2 – MÉTODOS
Esta seção descreve detalhadamente o design do experimento, a forma como
foi realizado o experimento, questionários e resultados.
3.2.1 – Perfil dos participantes
Fizeram parte do experimento estudantes brasileiros do gênero feminino e do
gênero masculino de duas escolas públicas do interior de Pernambuco que
durante a pesquisa cursavam o Ensino Médio Técnico. Os estudantes faziam
parte de turmas dos cursos técnicos profissionalizantes de Desenvolvimento de
Sistemas e Rede de Computadores
3.2.2 – Procedimentos de amostragem
Uma amostra de conveniência foi usada para selecionar os participantes deste
estudo. Fizeram parte do experimento estudantes do ensino médio técnico de
duas escolas estaduais localizadas nos municípios de Carpina e Paudalho,
interior do estado de Pernambuco. Um total de 142 estudantes participaram do
experimento, sendo 47 do gênero feminino e 95 do gênero masculino. Os
estudantes faziam parte das turmas de 1º, 2º e 3º anos dos cursos técnicos
profissionalizantes de Desenvolvimento de Sistemas e Rede de Computadores
durante o período do experimento. A realização deste se deu nos laboratórios de
Informática e Línguas das duas escolas, em horários distintos de forma aleatória,
entre os dias 27 de abril a 03 de maio de 2021.
Em virtude dos eventos de lockdown causados pela Pandemia de Covid19, e com o intuito de propiciar o experimento para estudantes que estavam

42
participando das aulas na modalidade remota, o link do experimento foi enviado
por meio do Google Classroom® durante as disciplinas de Lógica de
programação e Matemática. O tempo necessário para preencher os formulários
TCLE(Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), DFS(Dispositional Flow
Scale) o sistema tutor, questionário FSS(Flow State Scale) e socioeconômico foi
de aproximadamente 10 minutos e nenhuma compensação acadêmica ou
financeira foi oferecida pela participação na pesquisa online.
3.2.3 – Medidas e covariáveis
Baseado no fato de que o experimento proposto incluía fatores covariáveis, fezse uso da Análise de Covariância (ANCOVA). os níveis de autoeficácia dos
participantes foram avaliados antes (pré-teste) e depois (pós-teste) usando a
plataforma gamificada. O teste foi escolhido pois permite que se façam ajustes
dos efeitos de uma variável resposta que tenha sofrido influência de outra
variável ou causas de variação não controladas. Portanto, o teste permite
controle de erros experimentais, aumentando a precisão da intervenção e o
ajuste das médias dos tratamentos em função das covariáveis.
Entre estas variações não controladas, podem ser citadas preferências pessoais,
condições sociais e até mesmo eventos que podem ter causado um viés
temporário de comportamento. Tais variações podem ser listadas e avaliadas
posteriormente em estudos qualitativos verificando caso a caso.
Os dados coletados foram analisados mediante as variáveis de
experiência de fluxo, autoeficácia e desempenho acadêmico dos participantes
nas condições experimentais de impulso e ameaça estereótipos, bem como no
ambiente controle.
3.3 – PROJETO DE PESQUISA
A realização do experimento teve como objetivo verificar a existência de relações
entre as crenças de autoeficácia e o desempenho em ambientes estereotipados
com mensagens de impulso e ameaça na solução de problemas de lógica. Isso
foi realizado por meio de observações em ambientes educacionais gamificados
estereotipados positivamente (caracterizando o impulso ou stereotype boost),
avaliando o desempenho dos participantes quando sua identidade de gênero

43
estereotipada positiva é ativada. Dados foram coletados e analisados com uma
escala de autoeficácia e engajamento (questionários), enquanto o desempenho
foi analisado mediante respostas corretas nas atividades realizadas.
O cenário utilizado teve como base os resultados mistos sobre a eficácia
da gamificação, como mostrado em Deci et al. (1999) e Koivisto e Hamari (2014).
Posteriormente foram apontados os resultados no qual a utilização do boost e
as evidências sobre o impacto da autoeficácia no desempenho foram
identificadas. Tendo como objetivo verificar possíveis mudanças na autoeficácia
dos usuários ao realizar tarefas em um ambiente estereotipado positivamente, o
experimento foi desenvolvido da seguinte forma:
(a) Dois testes de autoeficácia (pré-teste e pós-teste);
(b) Um protótipo de um sistema de tutoria gamificado estereotipado com
mensagens de impulso com estereótipos alinhadas com os gêneros.
(c) Porque estereótipos de gênero afetam a autoeficácia, experiência de fluxo e
performance em ambientes gamificados no ensino de lógica?
Os níveis de autoeficácia dos participantes foram avaliados antes (préteste) e depois (pós-teste) por meio da plataforma gamificada. No pré-teste, o
nível de autoeficácia foi medido por meio de seis questões relacionadas à
atividade de lógica. Essas questões foram classificadas em dois níveis de
dificuldade: duas fáceis, duas de dificuldade moderada e duas difíceis. No pósteste, foram aplicadas seis questões diferentes, seguindo o mesmo padrão de
dificuldade estabelecido no pré-teste. As questões utilizadas para medir a
autoeficácia foram selecionadas pelo autor e validadas por pesquisadores
especialistas na área.
Posteriormente, os participantes foram convidados a responder ao
formulário de pré-disposição ao fluxo (DFS). Foram obtidas respostas de 142
participantes, destes 47 do gênero feminino e 95 do gênero masculino (Tab. 3.1).
Os participantes não tomaram conhecimento dos diferentes impulsos do
ambiente gamificado, isso foi feito com o intuito de reduzir resultados
tendenciosos. O ambiente de execução do experimento foi utilizado a partir da

44
replicação de um estudo de Albuquerque et. al, (2017) e modificado para atender
a necessidade da inserção das mensagens de impulso para ambos os gêneros.
Para realização do experimento baseado no teste de associação implícita
imagens foram utilizadas afim de que pudéssemos simular o efeito causado pelo
IAT causando associação positiva com mensagens alinhadas a estereótipos
positivos de gênero masculino e feminino.
As três versões do sistema tutor gamificado apresentavam uma interface
idêntica e compartilhavam os mesmos elementos gamificados, incluindo o
sistema PBL (Points-Badges-Leaderboards) e avatares. Inicialmente, os
participantes começavam com zero pontos e podiam adquirir cinco pontos ao
selecionar um avatar.
A cada pergunta respondida corretamente, o usuário recebia cinco pontos
como recompensa. Não havia penalidade para respostas incorretas. Quando
atingiam 25 e 50 pontos, os alunos eram premiados com distintivos que
sinalizavam a conquista dos respectivos níveis. Além disso, ao acertarem 20
questões, os alunos recebiam um distintivo que indicava a conclusão desse
número específico de questões.
A interface não segue estereótipos e possui um esquema de cores
predominantemente cinza. O avatar oferece a opção de escolher entre
representações masculinas e femininas. O ranking exibe dois participantes do
sexo feminino, dois participantes do sexo masculino e também inclui o próprio
usuário.

Tabela 3.1 – Relação de participantes por gênero e dos grupos controle (Default) e sob
mensagens de impulso (inBoost) ou de ameaça (inThreat) de estereótipo.
Gênero
Default
inBoost
inThreat
Total
Feminino

15

12

20

Masculino

23

43

29

Total

38

55

49

142

O experimento utilizou o desenho fatorial 3x2 contendo três diferentes
tipos de ambientes atendendo aos dois gêneros e um ambiente controle (Figura
3.1). Os questionários utilizados na realização do pré-teste foram o formulário de
pré-disposição ao fluxo (DFS) e formulário de sistema de amostragem de fluxo
(FSS) de Jackson et al., (2008) ambos com versão adaptada e validada brasileira

45
português (Bittencourt et al., 2021) também foi utilizado com intuito de analisar o
engajamento dos participantes durante a realização do teste lógico. Para avaliar
o desempenho nas atividades, empregamos o conceito de "activityPoints" dentro
do sistema de tutoria gamificado. Os activityPoints representam uma variável do
sistema que acumula pontos com base nas respostas corretas do usuário. Dessa
forma, quanto mais respostas corretas, maior será o valor dos activityPoints.
Figura 3.1 – Esquema do experimento nos grupos de impulso de estereótipo em
ambiente de estereótipo masculino, feminino e grupo controle (ambiente sem
estereótipo).

Foram formuladas seis hipóteses nulas e seis alternativas testadas neste
estudo, referentes ao nível de engajamento durante a execução do experimento,
autoeficácia em relação ao uso do sistema e o desempenho, levando em
consideração o tipo do estereótipo e gênero de cada participante (Tab. 3.2).
Tabela 3.2 – Hipóteses nulas (H0.n) e alternativas (H1.n) sobre autoeficácia e
desempenho em ambientes estereotipados masculinos e femininos no experimento
conduzido.
Hipóteses

Descrição

H1.0

Não existem diferenças significativas na experiência de fluxo dos participantes que
receberam mensagens estereotipadas alinhadas com seu gênero (impulso de
estereótipo), dos participantes que receberam mensagens estereotipadas opostas com
seu gênero (ameaça de estereótipo), e dos participantes que não receberam mensagens
(controle, sem estereótipo).

H1.1

Existem diferenças significativas na experiência de fluxo dos participantes que recebem
mensagens alinhadas com seu gênero (impulso de estereótipo), dos participantes que
receberam mensagens estereotipadas opostas com seu gênero (ameaça de estereótipo),
e dos participantes que não receberam mensagens (controle, sem estereótipo).

H2.0

Não existem diferenças significativas em ambientes gamificados na experiência de fluxo
dos participantes entre os fatores tipo de cenário dos participantes do gênero masculino
ou feminino com mensagens explicitamente estereotipadas.

H2.1

Existem diferenças significativas em ambientes gamificados na experiência de fluxo dos
participantes entre os fatores tipo de cenário dos participantes do gênero masculino e
feminino com mensagens explicitamente estereotipadas.

46

H3.0

Não existem diferenças significativas na autoeficácia dos participantes que receberam
mensagens alinhadas com seu gênero, dos que receberam mensagens de ameaça ou
que não receberam mensagens.

H3.1

Existem diferenças significativas na autoeficácia dos participantes que receberam
mensagens alinhadas com seu gênero, dos que receberam mensagens de ameaça ou
que não receberam mensagens.

H4.0

Não Existem diferenças significativas em ambientes gamificados dos participantes entre
os fatores tipo de cenário, dos participantes do gênero masculino e feminino, levando em
consideração a autoeficácia utilizar mensagem estereotipada explícita.

H4.1

Existem diferenças significativas em ambientes gamificados dos participantes entre os
fatores tipo de cenário, dos participantes do gênero masculino e feminino, levando em
consideração a autoeficácia ao utilizar mensagem estereotipada explícita.

H5.0

Não existem diferenças significativas no desempenho acadêmico dos participantes que
receberam mensagens estereotipadas alinhadas com seu gênero.

H5.1

Existem diferenças significativas no desempenho acadêmico dos participantes que
receberam mensagens estereotipadas alinhadas com seu gênero.

H6.0

Não existem diferenças significativas no desempenho acadêmico dos participantes entre
os fatores tipo de cenário dos participantes do gênero masculino e feminino, levando em
consideração o desempenho acadêmico ao utilizar mensagem estereotipada explícita.

H6.1

Existem diferenças significativas no desempenho acadêmico (points) dos participantes
entre os fatores tipo de cenário dos participantes do gênero masculino e feminino, levando
em consideração o desempenho acadêmico ao utilizar mensagem estereotipada explícita.

3.3.1 Manipulações ou intervenções experimentais
Foram utilizados alguns instrumentos para coleta de dados dos participantes,
onde foi observado o engajamento e autoeficácia, a princípio foi solicitado a
leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE, Resolução
466/12 CNS) colocando-os a par de sua participação no projeto de pesquisa,
logo em seguida foi aplicado o pré-teste, questionário para medir a disposição
ao fluxo (DFS) e por fim o questionário de amostragem de fluxo (FSS) e de
autoeficácia formando a seguinte sequência de eventos:
● Formulário TCLE
● Pré-teste DFS para medir a disposição ao fluxo e autoeficácia;
● Recebimento da mensagem de boost – sistema tutor;
● Pós-teste sistema de amostragem de fluxo (FSS) e autoeficácia;
● Questionário socioeconômico.

47
CONFORMIDADE COM OS PADRÕES ÉTICOS
Conflito de interesses
A autora declara não possuir conflito de interesse.

Aprovação ética
Seguimos estritamente todas as exigências estabelecidas pelas Resoluções
466/12 e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). O estudo de pesquisa
foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Centro
para a Universidade Federal de Alagoas - UFAL, com o protocolo N
44824621.1.0000.5013,

no

qual

foram

aprovados

os

procedimentos,

instrumentos e dados coletados. Foi informado aos participantes que sua
participação era voluntária e que eles poderiam recusar a qualquer momento
sem qualquer obrigação. Antes de responderem aos questionários e acessarem
a plataforma, os participantes concordaram com o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), no qual foi indicado que suas informações seriam
tratadas de forma confidencial, sem possibilidade de identificação individual, e
que suas respostas seriam analisadas apenas de forma agregada, não
individualmente.

Consentimento Informado

Todos os participantes assinaram digitalmente o Termo de Consentimento para
a coleta de dados no estudo, e todos os dados coletados estão disponíveis
integralmente, sem restrições.

48
3.4 – RESULTADOS
3.4.1 – Fluxo dos participantes
Os participantes foram divididos em três grupos: um grupo controle e dois
tratamentos (Fig.3.1) e tiveram seu nível de autoeficácia e fluxo avaliado duas
vezes, antes da ativação do estereótipo boost (pré-teste) que se deu no primeiro
momento ao utilizar o questionário de disposição ao fluxo (DFS) contendo 9
questões no qual o fluxo foi avaliado em uma escala Likert de 5 pontos variando
de 1 (nunca) à 5 (sempre). Logo em seguida os níveis de autoeficácia foram
avaliados por meio de um questionário composto por seis afirmações, onde cada
declaração foi baseada em uma escala Likert de 8 pontos, no qual variava de 1
(Nada confiante) a 8 (Totalmente confiante). Posteriormente os participantes
foram direcionados de forma aleatória ao ambiente gamificado, onde poderiam
escolher um avatar e iniciar a resolução das 20 questões propostas no ambiente
gamificado, os mesmos poderiam ou não receber uma mensagem de boost no
início da execução do ambiente de acordo com o seu gênero (Fig. 3.2). Ao
concluir essa etapa, foram reavaliados quanto ao nível de fluxo e autoeficácia
respondendo ao questionário de pós-teste de amostragem de fluxo (FSS) de
acordo com as mesmas escalas citadas anteriormente.
Figura 3.2 – Cenário com uma mensagem explicitamente estereotipada feminina (esq.).
mostrando a equipe de alunas brasileiras que conquistou a medalha de ouro na
European Girl's Mathematical Olympiad na Ucrânia, 2019. Cenário com uma mensagem
estereotipada explicitamente masculina (dir.). A imagem fazia parte de um estudo que
relatou a maioria dos homens buscando carreiras nas áreas STEM.

A base de dados coletados durante o experimento ficou disponível nos seguintes
arquivos:

49
●

responses.csv (Arquivo em formato CSV - separado por virgulas - e encoding
UTF-8)

●

responses.xlsx (Arquivo em formato Excel - e encoding UTF-8)

Descrição da informação disponível na base de dados das colunas nas tabelas
de dados:
●

ID: identificador único do participante

●

DFS: média aritmética dos 09 itens (DFS.iX) da disposição de fluxo
(experiência de fluxo medida no pré-teste)

●

FSS: média aritmética dos 09 itens (FSS.iX) do estado de fluxo (experiência
de fluxo medida no pós-teste)

●

points: pontos acumulados na atividade (diretamente proporcional ao número
de respostas corretas durante o experimento)

●

autoeficácia.pre: média aritmética dos 06 itens (pre.cX) do senso de
autoeficácia dos participantes antes do experimento (medido no pré-teste)

●

autoeficácia.pre: média aritmética dos 06 itens (pos.cX) do senso de
autoeficácia dos participantes depois do experimento (medido no pós-teste)

●

stType: tipo de cenário gamificado no qual o participante foi atribuído, sendo
assim, os valores possíveis stMale: cenário gamificado com uma mensagem
explícito de impulso masculino, stFemale: cenário gamificado com mensagem
explícito de impulso feminino, e default: cenário gamificado sem mensagens
de impulso

●

gender: gênero do participante

●

condition: condição de estereótipo que pode ser experiência do pelo
participante, os valores possíveis stBoost: impulso de estereótipo (quando o
participante recebe uma mensagem de impulso alinhado com seu gênero), e
stThreat: ameaça de estereótipo (quando o participante recebe uma
mensagem de impulso contrária com seu gênero), Default/neutro: sem
mensagens de estereótipo

●

boost: mensagem de estereótipo recebido pelo participante, sendo eles
masculino ou feminino.

50
3.4.2 – Estatística e análise dos dados coletados
3.4.2.1 – Experiência de fluxo dos participantes por condição (H1)
Resultados indicaram uma queda nas médias marginais estimadas ajustadas
entre a disposição do fluxo (DFS) e escala de fluxo (FSS) dos participantes
quando submetidos à condição de ameaça de estereótipo, e aumento quando
submetidos a mensagens de impulso de estereótipo ou sem estereótipo/grupo
controle (Tab. 3.3).
Tabela 3.3 – Estatística descritiva das médias marginais estimadas para as variáveis de
disposição ao fluxo (DFS) e do formulário de sistema de amostragem de fluxo (FSS) dos
participantes nas condições de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e neutro (Default).
Before (DFS)
Condição

Unadjusted (FSS)

Adjusted (FSS)

N
M

SE

M

SE

M

SE

inBoost

55

3.671

0.088

3.885

0.078

3.867

0.061

inThreat

49

3.703

0.073

3.685

0.078

3.691

0.065

Default

38

3.640

0.098

3.827

0.101

3.879

0.073

Após controlar a linearidade da covariância da disposição ao fluxo (DFS),
testes com variáveis independentes entre as condições de impulso, ameaça e
controle foram realizados para determinar a existência de diferenças
estatisticamente significativas nas variáveis dependentes de escala de fluxo
(FSS). Resultados indicaram que para a variável dependente FSS, efeitos
estatisticamente significativos foram identificados para o fator de disposição de
fluxo (DFS) (F (1.135) = 49,199; p <0,001 e ges = 0,267). Apesar de participantes
do gênero masculino terem obtido médias maiores nos testes, os resultados das
estatísticas descritivas não indicaram diferenças significativas da pré-disposição
de fluxo (DFS) e da experiência de fluxo não-ajustada e ajustada de acordo com
o gênero nos ambientes controle, ou estereotipados para os gêneros (Tab. 3.4,
Fig. 3.3).
Tabela 3.4 – Resultados da análise de covariância para a experiência de fluxo (FSS)
dos participantes por condição (impulso, ameaça e controle).
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.sig

DFS

1

135

9.826

26.962

49.199

0.000

0.267

****

condição

2

135

1.032

26.962

2.583

0.079

0.037

ns

51
*** (de 0 a 0.001).
Figura 3.3 – Diferenças na experiência de fluxo com o gênero do participante em
condições de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default).

3.4.2.2 – Experiência de fluxo de acordo com o gênero e ambiente (H2)
Resultados da estatística descritiva e as médias marginais estimadas ajustadas
da disposição do fluxo (DFS) e escala de fluxo (FSS) agrupados de acordo com
seu gênero (masculino e feminino) dos participantes e os ambientes no qual eles
participaram, demonstraram declínio das médias de participantes do gênero
feminino em ambientes com mensagens alinhadas com estereótipos masculinos,
bem como aumento das médias marginais estimadas de participantes do gênero
masculino em todos os ambientes (Tab. 3.5).
Tabela 3.5 – Estatísticas descritivas da pré-disposição de fluxo (DFS) e da experiência
de fluxo não-ajustada (unadjusted) e ajustada (adjusted) de acordo com o gênero nos
ambientes controle (Default), e estereotipados para o gênero feminino (stFemale) e
estereotipados para o gênero masculino (stMale).
DFS
Ambiente

Gênero

Unadjusted (FSS)

Adjusted (FSS)

N
M

SE

M

SE

M

SE

Feminino

15

3.600

0.131

3.800

0.187

3.924

0.102

Masculino

23

3.667

0.139

3.845

0.116

3.881

0.082

Feminino

12

3.361

0.288

3.963

0.180

3.938

0.119

Masculino

29

3.785

0.080

3.828

0.096

3.862

0.087

Feminino

20

3.583

0.135

3.478

0.119

3.562

0.091

Masculino

43

3.757

0.076

3.863

0.087

3.996

0.071

Default

stFemale

stMale

52
Após controlar a linearidade da covariância da disposição de fluxo (DFS),
testes de análise de covariância com as variáveis independentes entre os tipos
de estereótipo e de gênero foram realizados para determinar a existência de
diferenças estatisticamente significativas nas variáveis dependentes do teste de
fluxo (FSS). Para esta variável dependente (FSS), foram detectados efeitos
estatisticamente significativos no fator de disposição ao fluxo (DFS) (F (1.113) =
53.591; p <0,001 e ges = 0,322) e na interação dos fatores tipo de estereótipo e
gênero (F (2.113) = 4,71, p = 0,011 e ges = 0,077) (Tab. 3.6, Fig. 3.4).
Tabela 3.6 – Resultados da análise de covariância para as disposições dos participantes
para a experiência de fluxo (DFS) de acordo com o gênero.
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

DFS

1

113

8,325

17.554

53.591

0,000

0,322

***

Teste

2

113

0,192

17.554

0,618

0,541

0,011

ns

Gênero

1

113

0,495

17.554

3,186

0,077

0,027

ns

Teste:Gênero

2

113

1,463

17.554

4.710

0,011

0,077

*

*** (0 a 0,001), * (0,01 a 0,05).
Figura 3.4 – Diferenças na experiência de fluxo do participante de acordo com o
gênero e ambiente de impulso feminino (stFemale), masculino (stMale) e controle
(Default).

Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs)
foram computadas para identificar a existência de diferenças estatisticamente
significativas entre os grupos definidos pelas variáveis independentes, e com os
valores de p ajustados pelo método Bonferroni. Para a variável dependente do

53
teste de fluxo (FSS) a média no tipo de estereótipo do grupo controle (adj M =
3,924 e SD = 0,489) foi significativamente diferente da média no estereótipo
masculino (adj M = 3,562 e SD = 0,475) com valores de p ajustados de 0,027. A
média no estereótipo feminino (adj M = 3,938 e DP = 0,534) foi significativamente
diferente da média estereótipo masculino (adj M = 3,562 e DP = 0,475) com
valores de p ajustados de 0,039. Já a média no gênero feminino (adj M = 3,562
e DP = 0,475) foi significativamente diferente da média no gênero masculino (adj
M = 3,966 e DP = 0,492) com p ajustados <0,001.
3.4.2.3 – Autoeficácia por condição (H3)
Os resultados obtidos nas estatísticas descritivas e médias marginais estimadas
ajustadas obtidas acerca da autoeficácia indicaram aumento das médias entre
pré-testes e pós-testes apenas em condições de ameaça estereótipos, enquanto
os maiores declínios foram observados em condições sem mensagens de
estereótipo (Tab. 3.7).
Tabela 3.7 – Estatística descritiva e médias marginais estimadas para autoeficácia nas
condições de impulso (inBoost) e de ameaça (inThreat) e sem estereótipo (Default).
Pré-teste
Condição

Pós-Unadjusted

Pós-Adjusted

N
M

SE

M

SE

M

SE

inBoost

55

6.815

0,108

6.810

0.108

6.671

0,120

inThreat

49

6.146

0,199

6.127

0.175

6.404

0,129

Default

38

6.844

0,186

6.203

0.220

6.047

0,144

Depois de controlar a linearidade da covariância (ANCOVA) utilizando
como variáveis independentes entre sujeitos a condição de impulso, ameaça ou
controle foram realizados testes para detectar a presença de diferenças
estatisticamente significativas entre as variáveis dependentes nos resultados
dos testes de autoeficácia após o uso de ambientes gamificados. Para essa
variável dependente, foram identificados efeitos estatisticamente significativos
(F(1.138) = 88,057; p<0,001 e ges = 0,39) e no fator condição (F(2,138)=5,668,
p=0,004 e ges=0,076) (Tab. 3.8).

54
Tabela 3.8 – Resultados das análises de covariância para testes de autoeficácia nas
condições de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default).
Efeito

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

autoeficacia.pre

1

138

68.184

106.856

88.057

<0.001

0.390

***

condição

2

138

8.778

106.856

5.668

0.004

0.076

**

*** (de 0 a 0.001), ** (de 0.001 a 0.01).

As comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas
(EMMs) foram computadas com o intuito de identificar diferenças significativas
entre os grupos definidos pelas variáveis independentes, e com os valores de p
ajustados pelo método Bonferroni. Tendo como variável dependente a média
obtida nos testes após o uso de ambientes gamificados, a média na condição de
impulso (adj M = 6,671 e DP= 0,803) foi significativamente diferente da média na
condição controle (adj M = 6.047 e DP = 1,356) com p ajustados de 0,003.
Resultados das estatísticas descritivas relacionadas ao desempenho dos
participantes demonstraram médias maiores nas condições em impulso de
estereótipo e na condição de ameaça em relação à sem estereótipo.
Demonstrando então maiores resultados quando os participantes receberam
mensagens alinhadas com seu gênero (Fig. 3.5).
Figura 3.5 – Expectativa na autoeficácia de acordo com o gênero do participante em
ambientes de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default).

A utilização de um grupo controle no experimento desempenha um papel crucial
na obtenção de resultados confiáveis e na interpretação correta dos efeitos de

55
uma intervenção ou tratamento. Sua inclusão é essencial para garantir a validade
interna do estudo e fornecer evidências sólidas sobre a eficácia da intervenção
em questão.
3.4.2.4 – Autoeficácia de acordo com o gênero e ambientes (H4)
Resultados da estatística descritiva comparando pré-testes e pós-testes de
autoeficácia de acordo com gênero dos participantes e ambientes indicaram
redução em todas as médias com exceção das participantes de ambos gêneros
em ambientes com estereótipos de impulso masculino (Tab. 3.9).
Tabela 3.9 – Diferença na autoeficácia (pré-testes e pós-testes) dos participantes de
acordo com gênero em ambientes controle (Default), com estereótipo feminino
(stFemale) e estereótipo masculino (stMale).
Autoeficácia-pré
Ambiente

Gênero

N

Unadjusted
(autoeficácia pós)

Adjusted
(autoeficácia pós)

M

SE

M

SE

M

SE

Feminino

15

6.510

0.343

5.836

0.389

5.819

0.233

Masculino

23

7.058

0.210

6.481

0.239

6.215

0.192

Feminino

12

6.537

0.400

5.960

0.351

5.932

0.261

Masculino

29

6.310

0.260

6.196

0.198

6.271

0.174

Feminino

20

4.952

0.526

5.348

0.317

6.042

0.263

Masculino

43

6.897

0.128

7.173

0.079

6.980

0.179

Default

stFemale

stMale

Após controlar a linearidade da covariância na média da autoeficácia
antes do uso de ambientes gamificados, testes de análise de covariância para
as variáveis independentes entre os tipos de ambiente e gênero foram realizados
para identificar diferenças estatisticamente significativas nas variáveis
dependentes de média da autoeficácia após o uso de ambientes gamificados
(Tab. 3.10). Para esta variável, efeitos estatisticamente significativos foram
detectados em relação ao fator pré-teste de autoeficácia (F(1.110) = 45,131,
p<0,001 e ges = 0,291); no fator tipos de ambiente (F(2.110) = 4,832, p = 0,01 e
ges = 0,013) e no fator gênero (F(1.110) = 8,725, p = 0,004 e ges = 0,073).
Tabela 3.10 – Resultados do teste de análise de covariância sobre o pré-teste de
autoeficácia (autoeficacia.pre) dos participantes de acordo com tipo de estereótipo
(stType) e gênero dos participantes (gender).
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

56
autoeficacia.pre

1

110

36.825

89.755

45.131

<0.001

0.291

***

stType

2

110

7.885

89.755

4.832

0.01

0.081

**

gender

1

110

7.119

89.755

8.725

0.004

0.073

**

stType:gender

2

110

1.753

89.755

1.074

0.345

0.019

ns

*** (de 0 a 0.001), ** (de 0.001 a 0.01).

Comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs)
foram computadas para identificar diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos definidos pelas variáveis independentes, e com os valores de p
ajustados pelo método Bonferroni. Para a variável dependente pós-teste de
autoeficácia, a média no tipo de ambiente sem estereótipo (adj M =6,215 e
DP=1,144) foi significativamente diferente da média no ambiente masculino (adj
M =6,98 e DP= 0,401) com valor de p ajustado de 0,011. Já a média no ambiente
feminino (adj M = 6,271 e DP = 1,027) foi significativamente diferente da média
no ambiente feminino (adj M = 6,98 e DP = 0,401) com p ajustado de 0,017. Da
mesma forma, a média do ambiente feminino (adj M = 6,042 e DP = 1,187)
apresentou diferenças significativas das médias do ambiente masculino (adj M =
6,98 e DP = 0,401) apresentando valor de p ajustado de 0,005 (Fig. 3.6).
Figura 3.6 – Expectativa na autoeficácia do participante de acordo com gênero em
ambientes controle (Default), de impulso feminino (stFemale) e masculino (stMale).

Resultados dos testes de autoeficácia sob a condição ambiente
apresentaram diferenças significativas entre as médias dos participantes em

57
ambientes gamificados considerando os fatores cenário. Participantes do gênero
masculino obtiveram médias mais altas em ambientes alinhados com seu
gênero, e médias mais baixas em ambientes com estereótipo feminino. Os
participantes do gênero feminino, por sua vez, apresentaram as médias mais
altas em ambientes com estereótipos opostos ao seu gênero.
3.4.2.5 – Desempenho na aprendizagem por condição (H5)
Testes de estatística descritiva para o desempenho da aprendizagem dos
participantes, medido como pontos adquiridos com os acertos nos testes,
apresentaram melhores resultados quando participantes foram expostos a
condições de impulso e menores sob condições de ameaça (Tab. 3.11).
Tabela 3.11 – Diferença no desempenho acadêmico (activityPoints) dos participantes
nas condições de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default).
Condição

N

M

SE

SD

inBoost

55

12.855

0.645

0.601

inThreat

49

10.955

0.622

0.637

Default

38

11.384

0.661

0.723

Os testes de análise de variância (ANOVA) com variáveis independentes
de condição (inBoost, inThreat, Default) foram realizados para identificar
diferenças estatisticamente significativas na média de pontuação obtidas nas
variáveis dependentes, identificando efeitos estatisticamente significativos sobre
o fator condição (F (2.139) = 3,833, p = 0,024 e ges = 0,052).
As comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas
(EMMs) foram utilizadas para identificar diferenças significativas entre os grupos
definidos pelas variáveis independentes. Para a variável dependente de pontos
obtidos, a média na condição de impulso (adj M =12.855 e SD = 4.786) foi
significativamente diferente da média na condição de ameaça (adj M = 10.955 e
SD = 4.356) com valores ajustados de p=0,032 (Tab. 3.12, Fig. 3.7). Em relação
ao desempenho, constata-se que participantes submetidos a mensagens
alinhadas ao seu gênero (i.e., recebendo boost) apresentaram melhor
desempenho do que os que receberam mensagens opostas de ameaça de
estereótipo (ou sob threat) ou dos que não receberam mensagens.

58
Tabela 3.12 – Estatística descritivas do desempenho acadêmico (activityPoints) dos
participantes entre os fatores tipo de cenário ao utilizar mensagem estereotipada
explícita.
Effect
condição

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

p.signif

2

139

4.991

90.271

3.843

0.024

0.052

*

Figura 3.7 –Desempenho na aprendizagem dos participantes de acordo com o gênero
em ambientes de impulso (inBoost), ameaça (inThreat) e controle (Default).

3.4.2.6 – Desempenho na aprendizagem de acordo com gênero e ambientes
(H6)
Resultados da estatística descritiva do desempenho e aprendizagem dos
participantes, medido como pontos obtidos de acordo com o número de acertos
na atividade apresentaram médias menores para participantes do gênero
masculino quando em ambientes com mensagens de estereótipo positivo para o
gênero feminino. Participantes de gênero feminino, por sua vez, apresentaram
médias maiores em ambientes estereotipados do que em ambientes neutros
(Tab. 3.13).
Tabela 3.13 – Estatística descritiva dos activityPoints obtidos de acordo com o gênero
e os ambientes.
Ambiente

Gênero

N

M

SE

Feminino

15

9.467

1.323

Masculino

23

13.104

0,410

Feminino

12

10.250

1.269

Masculino

29

11.000

0,788

Feminino

20

10.900

1.038

Default

stFemale
stMale

59
Masculino

43

13.558

0,716

Análises de variância (ANOVA) com variáveis independentes entre os
fatores tipo de ambiente e gênero foram realizadas para identificar a presença
de diferenças estatisticamente significativas tendo a pontuação dos participantes
como variável dependente. Diferenças estatisticamente significativas foram
detectadas considerando o fator tipo de ambiente (F(2.136) = 3,722, p = 0,027 e
ges = 0,052) e no fator gênero (F (1.136) = 9,68, p <0,002 e ges = 0,066) (Tab.
3.14).
Com o intuito de identificar a presença de diferenças estatisticamente
significativas entre os grupos definidos pelas variáveis independentes,
comparações pareadas usando as Médias Marginais Estimadas (EMMs) foram
computadas com valores de p ajustados. Para a variável dependente pontuação,
a média no estereótipo feminino (adj M = 11 e SD = 4,243) foi significativamente
diferente da média no estereótipo masculino (adj M = 13,558 e SD = 4,697) com
p=0,013. A média para o gênero feminino (adj M = 10,9 e DP = 4,644) também
foi apresentou diferenças estatisticamente significativas da média no gênero
masculino (adj M = 13,558 e DP = 4,697) com p=0,007 (Fig. 3.8).
Tabela 3.14 – Resultado do teste ANOVA para o referencial de performance obtidos
pelos participantes de acordo com gênero (gender) e tipo de ambiente (stType).
Effect

DFn

DFd

SSn

SSd

F

p

ges

stType

2

136

4.574

83.579

3.722

0.027

0.052

*

gender

1

136

5.949

83.579

9.680

0.002

0.066

**

stType:gender

2

136

1.100

83.579

0.895

0.411

0.013

ns

** (0.001 a 0.01), * (0.01 a 0.05).

p.signif

60
Figura 3.8 – Desempenho dos participantes de acordo com o gênero em cada um dos
ambientes controle (Default), de impulso feminino (stFemale) e masculino (stMale)

Quando os participantes do gênero feminino participaram de cenários
gamificados com mensagens explicitas de impulso feminino, estes apresentam
menor engajamento, mas quando recebem mensagens estereotipada do gênero
masculino o desempenho é maior, indicando que o impulsionamento recebido
no início do experimento surtiu o efeito esperado. Esses resultados sugerem que
a exposição a mensagens explícitas de empoderamento feminino pode não ter
o mesmo impacto positivo no engajamento das participantes femininas como as
mensagens estereotipadas do gênero masculino. Isso pode ocorrer devido a
uma variedade de fatores, incluindo influências culturais, normas sociais e
percepções individuais.
Participantes do gênero masculino, quando expostos em cenários
gamificados que receberam mensagem alinhadas com seu gênero obtiveram
resultados significativamente maiores em autoeficácia. Diferente de quando
receberam mensagem estereotipada feminina, quando os homens obtiveram
menor autoeficácia – indicando que o efeito de boost funcionou da maneira
esperada, expondo-os às ameaças de estereótipo ou estereótipos negativos.
Resultados demonstraram que participantes do gênero masculino
obtiveram melhor desempenho acadêmico em ambientes com a mensagem de

61
impulso masculino quando comparado com homens que participaram de
ambientes com mensagem de impulso feminino.
3.5 – DISCUSSÃO
O presente estudo teve como objetivo investigar o impacto do uso de reforços
de estereótipos na autoeficácia, estado de fluxo e desempenho em tarefas em
um ambiente gamificado. Os resultados gerais demonstraram que o impulso do
estereótipo foi ativado para participantes do gênero feminino por meio do
aumento da expectativa de autoeficácia. Além disso, com base no número de
acertos no teste, os níveis de desempenho também foram relativamente maiores
para as mulheres, ao contrário dos participantes do gênero masculino, que
apresentaram resultados de desempenho inferiores em configurações alinhadas
ao seu gênero, obtendo níveis de desempenho maiores em outros cenários.
Com base nos resultados, nota-se que os níveis de autoeficácia flutuaram
ao longo do experimento. Observa-se principalmente em usuárias em um
ambiente de impulso orientado para o gênero, que ao contrário dos participantes
do gênero masculino, que ao receber impulsos orientados para o gênero
masculino, apresentaram efeitos insignificantes na autoeficácia. Ao analisar os
resultados da experiência de fluxo por gênero e ambiente, um aspecto deve ser
observado: participantes do gênero feminino e masculino apresentaram maiores
experiências de fluxo nos ambientes orientados para o gênero e menores no
cenário de gênero oposto. Isso nos leva a crer que os participantes se sentiram
ameaçados ao receber uma mensagem estereotipada e desalinhada com seu
gênero, o que acarretou uma diminuição na experiência de fluxo. Tais resultados
podem ser explicados por argumentos apresentados por vários autores desde o
final dos anos 1970 (Eccles, 1987; Fennema & Sherman, 1978; Levine &
Ornstein, 1983; Meece et al., 1982), que descrevem que essas diferenças podem
ser relacionadas aos papéis tradicionais e sociais de gênero, frequentemente
questionados nos últimos anos. Servindo de evidência talvez de que os homens
ainda sejam mais encorajados a buscar carreiras nos campos ciências,
tecnologias, engenharias e matemática (da sigla STEM na Língua Inglesa) do
que as mulheres.
De acordo com os resultados obtidos para a autoeficácia por condição, os
participantes apresentaram níveis de autoeficácia mais elevados em condições

62
neutras, seguidas de perto por configurações de impulso, sem estereótipo, em
vez de em condições de ameaça. Esse resultado sugere que uma mensagem
neutra pode ser preferida à exposição de estereótipos negativos, afetando a
autoeficácia. Ao analisar a autoeficácia por gênero e ambiente, os resultados
indicaram que, independentemente da mensagem recebida, a autoeficácia das
participantes do sexo feminino foi semelhante, diferindo do que aconteceu com
os participantes do sexo masculino, que aparentemente sentiram-se ameaçados
quando expostos a mensagens de boost ou impulso feminino. Com base nesse
resultado, é possível racionalizar que os participantes do gênero masculino,
talvez por condições normativas, estejam menos acostumados a lidar com
ambientes voltados para o gênero feminino do que o contrário.
Os resultados de desempenho por condição indicaram que os
participantes que foram expostos a mensagens de impulso de estereótipo
tiveram melhor desempenho. Isso indica que o boost foi ativado, resultando em
previsões relatadas para o que é descrito extensivamente na teoria da ameaça
do estereótipo (Albuquerque et al., 2017; Davies et al., 2002; Kaye & Pennington,
2016; Steele & Aronson, 1995; Steele et al., 2002).
No entanto, os resultados de desempenho por gênero e ambiente
demonstraram que os participantes do gênero masculino tiveram resultados
relativamente melhores do que os do gênero feminino. Tais achados podem ter
relação com a exposição às informações contidas no cenário estereotipado de
acordo com o gênero do participante, ativando inconscientemente construtos
mentais por meio da percepção de estímulos externos (Bargh & Chartrand, 2000;
Chartrand & Bargh, 2002; Fiske et al., 2010; Kawada et al., 2004). Esses
resultados sugerem ainda que as condições de impulso nem sempre agem como
esperado, o que pode se referir à cognição de estereótipos, que ocorre quando
um estímulo apropriado é encontrado e é ativado por sua mera presença.
Embora o estereótipo possa ser ativado, ele também pode ser refutado
através do processamento, permitindo relacionar os resultados de autoeficácia
obtidos nas condições de boost, explicados pelo autoconceito vs. autoeficácia
(Bong & Skaalvik, 2003; Devine et al., 2002). Esta construção de autoconceito
está ligada à noção de competência pessoal (Bong & Skaalvik, 2003), e os
resultados obtidos para os participantes do gênero masculino refletem isso
quando apresentados com mensagens que asseguram as suas habilidades, eles

63
apresentaram ativação de impulso. Tal convicção está relacionada à capacidade
de realizar determinada tarefa, que é produto de um conjunto de experiências
pessoais (Bandura, 1986; Bong & Skaalvik, 2003; Cleary & Zimmerman, 2001).
As expectativas de eficácia tendem a ser melhores e permanecem estáveis após
as intervenções, mesmo que obstáculos possam ser encontrados e falhas
experimentadas (Schunk, 1991). No entanto, o construto autoeficácia não deve
ser percebido como um traço estático ou limitante. As evidências resumidas
neste estudo destacam a necessidade de identificar fatores externos que podem
influenciar a autoeficácia, impulsionar a sua ativação e o desempenho, e que as
mensagens de incentivo podem ter efeitos diferentes do esperado. Portanto, é
fundamental que os esforços para entender como melhorar a educação, a
motivação e a confiança dos estudantes continuem a serem desenvolvidos.
CONCLUSÃO
No presente estudo foram testadas hipóteses em relação à autoeficácia do
participante e desempenho. Os resultados obtidos sugerem que homens e
mulheres têm diferentes níveis de autoeficácia quando utilizam ambientes
gamificados com estereótipos positivos. Além disso, resultados indicaram que o
bom desempenho pode estar relacionado as crenças de autoeficácia, uma vez
que expostos às mecânicas de jogos utilizando mensagens de impulso
possibilitam que os estudantes ativem fontes de autoeficácia. Um fato curioso
diz respeito aos resultados obtidos sobre o desempenho das participantes, uma
vez que estas apresentaram melhores resultados durante o uso de ambientes
com estereótipos masculinos. Tal evidência pode ser um indicativo de quão
comum é o uso ambientes com interfaces voltadas ao público masculino. Faz-se
necessário então, com o objetivo de aprimorar métodos educacionais, conduzir
estudos visando identificar outros fatores relacionados a estereótipos e de que
forma estes influenciam estudantes. Uma limitação deste estudo é a baixa taxa
de conclusão dos alunos em relação ao número total de participantes convidados
a responder o questionário pré-teste. Esse cenário pode ser atribuído ao
contexto da pandemia, no qual os alunos informaram estar cansados do formato
de ensino à distância. Essa fadiga pode ter influenciado a dinâmica da atividade
de resposta ao questionário, resultado que seria diferente caso fosse conduzido
de forma presencial.

64

4 – UMA ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O EFEITO DOS ESTEREÓTIPOS
NA

AUTOEFICÁCIA,

FLUXO

E

PERFORMANCE

EM

AMBIENTES

GAMIFICADOS DE ENSINO DE LÓGICA
RESUMO
O uso de recursos tecnológicos em ambientes educacionais é considerado um
vantajoso, uma vez que potencializa aprendizado e engajamento de estudantes,
aprimorando a experiência de aprendizado. Ao maximizar potenciais de
aprendizado, almejando experiências ótimas, pode ser relacionada ao estado de
fluxo, onde a habilidade do estudante e o nível de desafio proposto encontram
equilíbrio. Entretanto, o uso de tecnologias nesses contextos pode apresentar
estereótipos prejudicando engajamento, desempenho e autoconfiança de
participantes. Apesar de certos comportamentos serem esperados mediante
estereótipos, às vezes atitudes-resposta fogem do padrão, e as explicações para
isto podem variar. A análise qualitativa apresentada nesse estudo foi motivada
por dados apresentados em um quase-experimento que avaliou efeitos de
estereótipos de gênero sobre engajamento, desempenho e autoeficácia em
estudantes de ensino médio técnico, onde resultados inesperados foram obtidos.
Com o objetivo de identificar fatores que possam explicar tais resultados
inesperados, uma subamostra dos alunos participantes foi selecionada e
submetida a um formulário baseado nos quatro temas de autoeficácia e no
estado de fluxo. Resultados indicaram que participantes do gênero feminino, ao
utilizarem ambientes com estereótipos masculinos, descreveram sentimentos de
clareza na realização de atividades, aliados a sentimentos de dificuldade e
desafio. Similarmente, tais participantes relataram baixos níveis de confiança ao
realizarem as atividades em ambientes com estereótipo masculino. Estes
resultados, destacam a necessidade de considerar aspectos inclusivos no
desenvolvimento de designs de tecnologias, aumentando o bem-estar e a
confiança de quaisquer pessoas interessadas em um assunto particular,
proporcionando oportunidades iguais a todos.

Palavras-chave: Gamificação, autoeficácia, análise qualitativa

65
ABSTRACT
The use of technological resources in educational environments is considered
advantageous, for enhancing student’s learning and engagement, improving the
learning experience. Maximizing potential learning, aiming optimal experiences,
can be related to the state of flow, where the student's ability and the proposed
challenge level finds balance. However, the use of technologies in these contexts
can present stereotypes, impairing participants' engagement, performance and
confidence. Although certain behaviors are expected as stereotypes are
presented, sometimes response-attitudes deviate from the predicted, and the
explanations for this may greatly vary. The qualitative analysis presented in this
study was motivated by data presented in a quasi-experiment that evaluated the
effects of gender stereotypes on engagement, performance and self-efficacy in
technical high school students, where unexpected results were obtained. In order
to identify factors that could explain such unanticipated results, a subsample of
participating students was selected and submitted to a form based on the four
themes of self-efficacy and the flow state. Results indicated that female
participants, when using environments with male stereotypes, described feelings
of clarity in carrying out activities, combined with feelings of difficulty and
challenge. Moreover, such participants reported low levels of confidence when
carrying out activities in environments with a male stereotype. These results
highlight the need to consider inclusive aspects in the development of technology
designs, increasing the well-being and confidence of any people interested in a
particular subject, providing equal opportunities to all.

Keywords: Gamification, self-efficacy, qualitative analysis.

66
4.1 – INTRODUÇÃO
Com o passar do tempo, é notório que um número de transformações sociais,
tecnológicas e econômicas ocorrem e influenciam o cotidiano ao redor do
mundo. Uma parcela considerável dessas transformações está associada à
utilização das tecnologias e dos meios de comunicação, que fizeram com que
muitas atividades fossem aprimoradas e transformadas de maneira ágil e
interativa. (Barros, 2009; Canclini, 2008; Castells, 2003; Silva, 2009; Silva et al.,
2019).
Seguindo esse padrão, o mesmo processo vem ocorrendo nos meios
educacionais, com o surgimento de novos métodos de transmitir e adquirir
conhecimento, por exemplo utilizados de forma interdisciplinar. Gabriel (2017)
aponta que “a evolução das tecnologias digitais de informação e comunicação
tem transformado profundamente a sociedade em todas as suas dimensões,
inclusive a educação”.
A aplicação dos recursos tecnológicos é vista como uma ferramenta
vantajosa, uma vez que impulsiona o aprendizado possibilitando que os
estudantes tenham maior interação e participação nas atividades realizadas. Um
bom desempenho nas atividades propostas pode estar relacionado a quão eficaz
aquele estudante esteja em relação a suas habilidades (Deterding et al., 2011;
Dicheva et al., 2015; Kapp, 2014; Kapp, 2012; Lee & Hammer, 2011).
Com o foco nesse objetivo de potencialização do desempenho e
consequentemente da aprendizagem em diversas áreas do conhecimento, os
jogos vêm sendo utilizados como instrumento para atingir tal objetivo. A
aplicação de jogos na aprendizagem chamada de Aprendizado Baseado em
Jogos Digitais ou “Digital Game-Based Learning – DGBL” (Van Eck, 2006) tem
como foco principal o desenvolvimento de jogos específicos direcionados a
conteúdos escolares (Azevedo, 2012). Nesse universo surge então o fenômeno
chamado de gamificação (Hunter & Werbach, 2012). O desenvolvedor e
programador Nick Pelling cunhou o em 2002, descrevendo que é possível utilizar
o uso de elementos de jogos em ambientes tradicionalmente não relacionados a
jogos. Devido a crescente utilização de videogames na sociedade, a inserção da
gamificação na educação no contexto de sala de aula, visa tornar os estudantes

67
cada vez mais engajados em atividades com intuito de induzir o estado de fluxo,
que indica o estado ótimo de imersão e engajamento (Koivisto & Hamari, 2014).
4.1.1 – O estado de fluxo e auto eficácia
O estado de fluxo pode ser entendido como o estado de fluidez harmônica entre
corpo e a mente, onde indivíduos são capazes de imergir nas realizar tarefas ou
atividades com motivação energia, concentração e bom desempenho. Este
estado também é caracterizado por um sentimento de total envolvimento e
sucesso no processo da atividade, e, por isso, também é intitulado como
“experiência ótima” (Csikszentmihalyi, 1997). A promoção do estado de fluxo
está relacionada à presença de metas claras, feedback imediato sobre o
progresso e desempenho, assim como o nível adequado de desafios de acordo
com o nível de habilidade do usuário (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009;
Shernoff et al., 2003).
Além do estado de fluxo, outros fatores emocionais também podem ser
influenciados por ambientes gamificados, como por exemplo a autoeficácia do
usuário (Banfield & Wilkerson, 2014). Entre os diversos constructos que formam
a teoria social cognitiva, a autoeficácia é reconhecida como um dos principais,
uma vez que os indivíduos agem de acordo com suas auto crenças, que lhes
possibilita exercer um grau de controle sobre seus pensamentos, sentimentos e
ações (Bandura, 1986; Pajares & Olaz, 2008).
Segundo Bandura (1997) a autoeficácia também pode ser definida como
um julgamento ou avaliação que o indivíduo faz acerca de suas capacidades
e habilidades atuais para agir em um domínio específico e constitui a base para
a motivação, o bem-estar, e as realizações pessoais futuras. Ao tomar a decisão
de executar determinado trabalho, o indivíduo tende a analisar suas
capacidades, habilidades reais, estabelecendo objetivos na tomada de decisões
sobre o que e como fará, a partir do julgamento que faz sobre si em realizá-la.
Dessa forma, crenças de autoeficácia possuem uma função pedagógica
e preditiva na motivação, no engajamento, na resiliência e persistência dos
indivíduos, determinando suas ações para determinados domínios (Caprara et
al., 2006; Hong, 2012; Schunk, 1995). De acordo com a Teoria Social Cognitiva,
as crenças de autoeficácia podem se desenvolver a partir de quatro fontes de

68
informação: (1) experiências vicárias, (2) experiências diretas, (3) persuasão
social, e (4) estados fisiológicos e afetivos (Bandura, 1997).
4.1.2 – Autoeficácia, designs gamificados e a ameaça de estereótipo
Durante o processo de aprendizagem crianças vivenciam experiências escolares
que influenciam seu desempenho enquanto estudantes (Molina & Del Prette,
2007; Soares & Oliveira, 2011). A autoeficácia, aliada a outras crenças e atitudes
para a aprendizagem, além de influenciar o desempenho acadêmico, também é
influenciada por este (Loureiro & Medeiros, 2004). Por exemplo, uma baixa
autoeficácia tende a enfraquecer a crença no próprio potencial fazendo com que
os estudantes apresentem decréscimo em seu desempenho acadêmico e
consequentemente sua autoeficácia repetidamente é afetada em um círculo
vicioso (Loureiro & Medeiros, 2004; Medeiros et al., 2003; Stevanato et al., 2003).
Da mesma forma, níveis de desempenho mais elevados são obtidos por
estudantes que realizam tarefas com maior grau de dificuldade, como
destacados por Bandura (1986) por apresentarem-se mais auto eficazes. O que
difere para Schunk et al. (2005), estudantes que não têm crenças positivas a
respeito de suas capacidades mostram menor persistência em atividades
escolares do que aqueles que possuem um bom senso de autoeficácia.
Segundo alguns estudos, “a gamificação é a arte de derivar elementos
divertidos e envolventes encontrados tipicamente em jogos e aplicá-los com
cautela a atividades produtivas ou do mundo real” (Chou, 2015, 2019). Esses
elementos divertidos e envolventes objetivam motivar e engajar o público alvo
na realização de ações para as quais a estratégia seja desenvolvida, mas, de
acordo com Pimentel (2018), esse conceito da diversão ou da animação tem
provocado uma série de questionamentos, principalmente quando se perde o
foco da aprendizagem e são utilizadas as técnicas, metodologias ou os games
somente para a diversão, esquecendo-se que nesses momentos ocorre
aprendizagem, inclusive numa perspectiva tangencial. Diante dessas e outras
considerações inerentes sobre os elementos diversão e animação, destaca-se a
necessidade de compreender tais elementos dentro do contexto educacional e
do ponto de vista que correlaciona aprendizado e diversão.
Em contraste, evidências também foram obtidas de impactos negativos
ao usar a gamificação. Estudos dedicados a averiguar os efeitos da gamificação

69
em sala de aula descobriram que alguns elementos mecânicos prejudicam a
motivação, satisfação e empoderamento além de prejudicar os resultados
acadêmicos, reduzindo o desempenho (Domínguez et al., 2013; Hanus & Fox,
2015). Uma das principais causas desses efeitos negativos é a estereotipação
de ambientes gamificados, que de acordo com o tipo de mensagem ou
elementos de design, influenciam negativamente ou positivamente estudantes
(Albuquerque et al., 2017; Kapp, 2012; Kaye & Pennington, 2016). Esse viés
provocado por elementos estereotipados pode vir a constituir um caso de
ameaça de estereótipo.
A ameaça de estereótipo é descrita como uma percepção da autoimagem
sob perspectivas negativas. Trata-se da experiência de estar em uma condição
onde se enfrenta um julgamento frequentemente condenável baseado em
estereótipos sociais sobre seu grupo (Aronson et al., 1999; Chang et al., 2019;
Kray et al., 2001; Steele, 1997; Steele & Aronson, 1995; Yang & Li, 2016).
4.2 – Fundamentação e justificativa
Durante o quase-experimento descrito no capítulo anterior, resultados indicaram
que elementos da gamificação aplicados em um ambiente estereotipados
positivamente causaram influência sobre a experiência de fluxo e expectativa
de desempenho, motivação e autoeficácia dos estudantes. Com uma amostra
de n=142 estudantes de ambos os gêneros de turmas de ensino médio técnico
estadual que participaram de um sistema de tutoria gamificado de lógica. O
sistema de tutoria foi dividido em três ambientes com elementos estereotipados
positivamente para homens, para mulheres e um teste controle. Resultados
demonstraram diferentes níveis de autoeficácia entre homens e mulheres
quando utilizaram ambientes gamificados com mensagens de impulso (boost)
alinhadas com seu gênero.
Baseado nos resultados obtidos, levantaram-se questões de que podem
existir fatores não-controlados no quase-experimento e ligados à autoconceito
que tem potencial de serem afetados negativamente por mensagens de impulso.
Principalmente considerando os achados no estudo para indivíduos do gênero
feminino. Diante dessas evidências, surgiu então a motivação para um estudo
qualitativo que investigue de forma multivariada os possíveis influenciadores do

70
impulso em indivíduos de diferentes gêneros, e assim delineando fatores que
possam aprimorar o desempenho e confiança de estudantes.
Neste estudo foi realizada uma análise qualitativa para identificar quais
dos fatores não-controlados no estudo quase-experimental influenciaram nos
resultados. Levantando questões como: porque o impulso de estereótipo
apresentou melhores resultados nos participantes do gênero masculino em
relação às métricas de fluxo, performance e desempenho. Da mesma forma,
busca-se compreender, os motivos que influenciaram resultados melhores dos
participantes do gênero feminino em relação a experiência de fluxo quando
submetidas a ambientes estereotipados negativamente. Bem como resultados
mais baixos para as métricas de performance usando ambientes com estereótipo
positivo/alinhado com seu gênero em sistemas de tutoria gamificado de lógica.
De posse dessas informações, levantam-se hipóteses sobre o
planejamento de ambientes gamificados em seus aspectos e elementos tais
como interface, e o viés que pode influenciar os usuários acerca do seu estado
de fluxo e desempenho. Baseando-se e levando em consideração resultados
obtidos no quase-experimento este estudo qualitativo foi desenvolvido com o
intuito de responder duas questões de pesquisa:
QP1 – Por que participantes do gênero feminino apresentaram menores valores
na experiência de fluxo em ambientes masculinos do que quando participaram
em ambientes com o estereótipo alinhado com seu gênero?
QP2 – Por que foram encontradas diferenças estatisticamente significativas no
desempenho dos participantes masculinos e femininos no ambiente com o
estereótipo alinhado com gênero masculino?
Por meio dos resultados desse estudo busca-se contribuir com a
apresentação de evidências que contribuam para sanar algumas das lacunas
existentes sobre as relações entre estereótipo, estado de fluxo e desempenho.
Além disso, busca-se colaborar com dados que possam auxiliar a delinear
futuras adaptações e implementações de ambientes gamificados onde ameaças
de estereótipo de gênero sejam minimizadas.

71
4.3 – Trabalhos relacionados
No desenvolvimento deste estudo foram consultados alguns trabalhos cuja
fundamentação teórica e prática foram pivotais para delineamento da pesquisa.
Estes estudos são apresentados nesta seção e apresentam relação com os
objetivos da presente investigação. Tais estudos baseiam-se em conceitos de
estado de fluxo, desempenho e autoeficácia em uma perspectiva na utilização
da gamificação como tecnologia educacional.
4.3.1 – Estudos qualitativos de gamificação, experiência de fluxo e
autoeficácia
O estudo de Souza et al. (2018) teve como objetivo identificar o estado de fluxo
em estudantes ao utilizar ensino presencial gamificado. Para responder essa
hipótese, foram ministradas três atividades relacionadas com ensino do
desenho, em um experimento piloto. Resultados indicaram que maioria dos
estudantes alcançou o estado de fluxo da forma esperada, corroborando com a
premissa de que ambientes instrucionais gamificados aumentam o engajamento
e possuem as características necessárias para isso.
Observando o mesmo fenômeno, Jogo et al. (2022) realizaram um estudo
com o intuito de identificar e compreender os problemas de engajamento com
crianças sem habilidade de escrita social. Desenvolveu-se então um design
gamificado baseado na teoria da experiência de fluxo e implementado utilizando
o software ABC Dino. A avaliação dos efeitos no engajamento e aprendizado foi
realizada neste estudo empírico por meio de uma abordagem qualitativa usando
protocolo “think aloud”, onde o participante expressa suas opiniões de forma
verbal e imediata. O estudo concluiu que a gamificação promoveu o engajamento
e aprendizado, mantendo o participante no estado de fluxo, apresentando maior
interesse e concentração.
Com o intuito de analisar o impacto da gamificação na autoeficácia,
desempenho de aprendizagem, motivação e engajamento dos estudantes de
engenharia no curso básico e programação, Ortiz Rojas et al. (2017) realizaram
um estudo qualitativo analisando os efeitos das variáveis de histórico do aluno,
gênero, e média de notas anteriores a experiência. O estudo contou com a
participação de 100 estudantes do 1º ano de graduação de diferentes programas

72
de engenharia de uma universidade pública equatoriana com duração de seis
semanas. Os participantes foram divididos em grupos controle e experimental,
onde responderam a questionários como tarefas obrigatórias como por exemplo,
questionários de leitura de capítulos e ou atividades opcionais em um site que
possui uma plataforma interativa online e oferece aulas gratuitas de codificação
em linguagens de programação. Os resultados indicaram resultados com
diferenças estatisticamente significativas positivas no engajamento dos em
estudantes que participaram de ambientes gamificados, em comparação com o
grupo de controle. No entanto, impactos significativos no desempenho de
aprendizagem e motivação intrínseca foram identificados.
4.4 – METODOLOGIA
O método de pesquisa qualitativa é descrito como analisar, observar, descrever
e realizar práticas interpretativas de um fenômeno a fim de compreender seu
significado (Mayring, 2002). Segundo Creswell e Tashakkori (2007), a
investigação qualitativa apresenta perspectivas reivindicatórias, participativas e
auto reflexivas. Sendo assim, a metodologia foi considerada adequada para esse
estudo de caso uma vez que esta encontra-se alinhada com os objetivos
traçados e questões de pesquisa e são usadas em estudos de Engenharia de
Software (ES), englobando os estudos de fenômenos recentes em seu contexto.
4.4 1 – Participantes
Participaram deste estudo uma subamostra dos 142 estudantes do estudo
quase-experimental que avaliou o efeito de estereótipos sobre autoeficácia,
experiência de fluxo e performance em ambientes gamificados de ensino de
lógica. Essa subamostra foi composta de 22 estudantes (11 de cada gênero) do
1º, 2º e 3º anos do ensino médio técnico de duas escolas públicas. Durante a
condução do estudo

estudantes estavam matriculados no curso de

Desenvolvimento de Sistemas e Redes de Computadores.
4.4.2 – Delineamento experimental e instrumentação
As quatro fontes de autoeficácia
Visando responder às questões de pesquisa, foram reapresentadas
imagens do quase-experimento realizado anteriormente para análise quantitativa

73
aos estudantes, como forma de reativação de memória. Seguiu-se então com
um questionário para esta pesquisa a partir do entendimento das fontes de
autoeficácia para o ser humano (Ferreira Selau et al., 2019), categorizadas em
quatro aspectos: (a) Experiência de Domínio (Mastery), (b) Aprendizado Vicário
(Vicarious Learning), (c) Encorajamento Verbal (Verbal Encouragement), e (d)
Estado Emocional (Emotional State).
A experiência de domínio ocorre quando somos bem-sucedidos na
tentativa de realizar uma tarefa, ou seja, quando demonstramos domínio sobre
as habilidades usadas na execução da tarefa. As experiências de domínio são
a maneira mais eficaz de aumentar a autoeficácia, porque as pessoas são mais
propensas a acreditar que podem fazer algo novo se houver semelhanças ou
analogias a algo onde já foram bem sucedidas (Bandura, 1994). A participação
em treinamentos tem o objetivo proporcionar oportunidades para que as pessoas
aprimorem habilidades de forma prática, aumentando sua autoeficácia.
O segundo fator que influencia a percepção de autoeficácia é o
aprendizado ou experiência vicária, que se refere à construção do julgamento
acerca das próprias capacidades por meio da observação de modelos sociais.
Observar alguém como você realizar com sucesso algo que você gostaria de
tentar também pode influenciar o aumento da autoeficácia. Por outro lado,
observar um semelhante falhar pode diminuir ou induzir ameaças à autoeficácia.
A extensão em que as experiências vicárias afetam a autoeficácia está
relacionada ao quanto alguém se identifica como semelhante ao modelo
observado (Bandura, 1994). Um exemplo é o ensino de técnicas de entrevistas
para estudantes de medicina com o intuito de desenvolver comunicação com
pacientes. Observa-se que às vezes o aprendizado pode ser mais eficiente ao
observar outros estudantes do que praticando (Stegmann et al., 2012).
O terceiro fator de influência é o encorajamento ou persuasão verbal, e
este descreve como o estímulo recebido pode induzir indivíduos a acreditar em
suas capacidades a fim de aumentar chances de sucesso em determinadas
atividades. Por exemplo, se uma equipe esportiva tem um desempenho ruim em
uma disputa esportiva, a reação do treinador é fundamental no efeito sobre a
autoeficácia dos jogadores. Nos casos em que o treinador se pronuncia com teor
ofensivo (e.g., “perdemos porque todos vocês são péssimos”) isso tem um efeito
negativo, enquanto mensagens podem ser transmitidas de forma a estimular a

74
autoeficácia (e.g., “precisamos de mais prática”) evitando tais efeitos (Brown et
al., 2005).
Por fim, o estado emocional engloba os sintomas somáticos e emocionais
que por muitas vezes revelam as forças e as vulnerabilidades do indivíduo. Os
estados físicos e emocionais que ocorrem quando um indivíduo demonstra
intenção em realizar uma atividade, e fornecem pistas sobre a probabilidade de
sucesso ou fracasso. Sentimentos como estresse, ansiedade, preocupação e
medo tendem a afetar negativamente a autoeficácia e podem conduzir a uma
premissa de fracasso ou incapacidade de realizar as tarefas temidas (Pajares,
2002). Situações estressantes podem criar excitação emocional e perda de
concentração, que por sua vez afeta a autoeficácia percebida, e a autoeficácia
afeta as decisões que as pessoas tomam (Bandura, 1977). Se o estado
emocional é aprimorado, uma melhoria na autoeficácia pode ser esperada
(Bandura, 1977; Bandura & Schunk, 1981).
4.5 – QUESTÕES DE PESQUISA
O presente estudo busca responder, por meio da entrevista aplicada junto aos
estudantes selecionados na subamostra, as questões de pesquisa levantadas a
seguir. Com o objetivo de clarificar a técnica de análise temática baseada na
codificação de paráfrases foi usada, examinando assim as evidências baseadas
nas informações verbais dos participantes do estudo.
Para relembrar as fases da utilização do sistema tutor gamificado de
lógica, imagens foram apresentadas e mensagens de impulso ou estereotipadas
positivamente ou para o gênero masculino ou para o gênero feminino. Deve-se
esclarecer que tais mensagens foram exibidas para os grupos experimentais e
que de acordo com gênero do participante este poderia estar submetido a uma
condição de impulso ou ameaça de estereótipo. Participantes do grupo controle
são foram submetidos a nenhum tipo de mensagem no início da utilização do
sistema tutor gamificado. As questões de pesquisa formuladas para este estudo
foram desenvolvidas a partir dos questionários utilizados para avaliação de prédisposição de fluxo (DFS) e pós-teste para escala de estado de fluxo (FSS) com
versão adaptada e validada para Língua Portuguesa Brasileira (Bittencourt et al.,
2021; Jackson et al., 2008). O formulário então foi composto de sete perguntas,
onde quatro correspondentes às fontes de autoeficácia e três relacionadas ao

75
estado de fluxo, permitindo assim a investigação dos resultados relacionados à
autoeficácia e estado de fluxo dos participantes (Tab. 4.1).
Tabela 4.1 – Questões da pesquisa qualitativa aplicada via formulário.
Tema

Pergunta

Experiência de Domínio
(Mastery)

1 - Você achou que a mensagem de impulso afetou você em se sentir mais
capaz de realizar a atividade? Por que?

Aprendizagem Vicária
(Vicarious Learning)

2 - Seu pensamento/opinião mudou em relação ao que você observava
acerca da resolução de problemas de lógica? Você achou que a
mensagem de impulso contribuiu nessa mudança? Por que?

Encorajamento Verbal
(Verbal Encouragement)

3 - Você acredita que a mensagem de impulso afetou o pedido inicial e
interesse para você realizar a atividade? Por que?

Estado Emocional
(Emotional State)

4 - Você se sentiu excitado, alarmado, com medo, espantado ou nervoso,
ao receber a mensagem de impulso? Acredita que esse sentimento
influenciou positivamente ou negativamente ao realizar a atividade? Por
que?
5 - Você achou que a mensagem de impulso afetou seu equilíbrio entre
suas habilidades e o nível de desafio das questões, afetando assim seu
engajamento? Por que? ·

Estado de Fluxo
(Flow State)

6 - Você achou que a mensagem de impulso afetou a clareza dos objetivos
da atividade, afetando seu engajamento? Por que?
7- Você achou que na atividade, as tabelas de liderança, o som, os
avatares afetaram você em se sentir mais capaz de realiza-la? Por que?

4.5.1 – Seleção de participantes e instrumentação
Os pré-requisitos para a seleção dos participantes para a pesquisa qualitativa
foram: ter participado do quase-experimento realizado anteriormente, e ser aluno
do curso técnico de Desenvolvimento de Sistemas e Redes de Computadores
das duas escolas técnicas estaduais. Com base nesses pré-requisitos, o
presente estudo foi realizado com os estudantes dos 1º. 2º e 3º anos no qual
responderam ao formulário, em formato de entrevista.
Os instrumentos utilizados para verificação de pré-disposição de fluxo
(DFS-2) e pós-teste para escala de estado de fluxo (FSS-2) foram utilizados
como base para formulação das questões de pesquisa deste estudo contudo,
fazendo a observância de acrescentar questionamentos como o “porquê e como”
ambos com versão adaptada e validada brasileira português (Bittencourt et al.,

76
2021; Jackson et al., 2008). Contudo, fazendo a observância de acrescentar
questionamentos como o “porquê” e “como” para realização da análise.
4.5.2 – Coleta dos dados
Seguindo-se a aplicação do formulário criado na ferramenta Google
Forms, os dados coletados foram compilados em uma planilha contendo as
respostas dos participantes para posterior análise.
4.5.3 – Estratégia de pesquisa
Participaram deste estudo um total de 22 estudantes,11 de cada gênero. Entre
as 11 participantes do gênero feminino, apenas uma delas não recebeu
nenhuma mensagem no início do jogo, tendo participado do ambiente controle
(Default). Para quatro participantes, uma mensagem de impulso foi exibida de
acordo com o seu gênero, categorizando impulso de estereótipo (stBoost) e as
seis restantes estavam entre os participantes submetidos a mensagens não
alinhadas com o seu gênero, classificando-se assim como uma condição de
ameaça de estereótipo (stThreat).
Entre os 11 participantes do gênero masculino, apenas dois deles não
participaram previamente do grupo controle, ou ambiente neutro (Default). Um
total de cinco entre eles participou do quase-experimento anterior recebendo
mensagens de impulso alinhadas com o seu gênero (impulso ou stBoost) ao jogo
ser iniciado, e os outros quatro restantes receberam a mensagem não alinhada
com o gênero sendo assim classificada como ameaça (stThreat).
As informações utilizadas neste estudo foram obtidas por meio de
entrevistas individuais conduzidas com os participantes de nosso estudo
experimental anterior. Durante o estudo, os participantes forneceram seus
contatos (telefone e e-mail) por meio do questionário socioeconômico,
permitindo que os convidássemos a participar desta análise qualitativa. As
entrevistas foram realizadas por meio da plataforma Google Forms. Os
formulários foram enviados para os participantes via google sala de aula e
respondido na escola, em horário de aula. No formulário disponível no apêndice
H, é possível visualizar as informações solicitadas aos participantes além da
imagem do sistema gamificado utilizado por eles anteriormente.

77
No total, foram obtidas respostas válidas de 22 estudantes as respostas
dos participantes foram interpretadas levando em consideração a semântica
existente entre elas. Dessa forma, ocorreu um agrupamento das respostas que
apresentavam o mesmo teor de opinião. Não foi utilizado nenhum software
complementar para identificar os resultados.

4.5.4 – Análise de dados
Análises qualitativas das respostas dos participantes foram previamente
divididas em colunas contendo o tema (fontes de autoeficácia e fluxo),
identificação do participante, código do sentimento (criado para categorização e
análise), paráfrase, gênero do participante e condição da qual participou no
estudo quase-experimental (controle, ameaça ou impulso). Softwares adicionais
não foram utilizados para identificação complementar dos dados obtidos.
Os temas foram gerados a partir da combinação de vários códigos em um
sentido mais amplo, e os códigos gerados consistem na interpretação dos dados
coletados nas respostas para que fosse possível categorizar resultados no
presente estudo. Cores diferentes foram utilizadas para cada código do
sentimento geral criado, representando o relato de cada resposta do participante,
como sentimento, percepção ou ideia. A coluna gênero refere-se a masculino e
feminino, e as paráfrases foram criadas a partir de partes destacadas ou
palavras-chave identificadas nas respostas obtidas por cada participante. Por
fim, na coluna condição foi descrita a condição em que os participantes se
encontravam durante a realização do experimento, sendo elas: impulso quando
a mensagem recebida estava alinhada com seu gênero, ameaça, definida
quando participante recebeu uma mensagem que não estava alinhada ao seu
gênero e a condição controle quando nenhuma mensagem foi recebida.
A princípio os dados foram codificados para que houvesse uma
visualização mais ampla das respostas enviadas pelos participantes. Tais
respostas foram reunidas e analisadas com o objetivo de quantificar os dados
chegando assim às considerações finais da pesquisa.
A primeira questão de pesquisa, buscou analisar o motivo pelo qual houve
diferença nos níveis de fluxo entre os participantes, dessa forma levando em

78
consideração o formulário em sua abrangência total. A segunda questão de
pesquisa, por sua vez, baseada no objetivo de identificar motivos causadores de
diferenças significativas na autoeficácia entre participantes masculinos e
femininos no ambiente de impulso alinhado ao gênero masculino fez uso das
respostas das primeiras quatro questões.
4.6 – RESULTADOS
4.6.1 – Questões de pesquisa
Buscou-se identificar razões da diferença significativa entre os níveis de fluxo de
participantes do gênero feminino e masculino em relação ao ambiente. Dessa
forma, para responder essa questão, fez-se necessário filtrar os dados obtidos
nos questionários, separando-os de acordo com o ambiente controle ou
experimental do qual os participantes fizeram parte.
QP1 – Por que participantes do gênero feminino apresentaram menor
experiência de fluxo em ambientes masculinos do que quando participaram em
ambientes femininos?

Foi realizada uma sumarização entre os temas, participante, código de
resposta, paráfrase, opinião (positiva ou negativa) sobre o tema gênero do
participante e tipo de mensagem estereotipado (ameaça, impulso ou controle)
entre os 22 participantes, divididos igualmente entre os gêneros (Tab. 4.2 a 4.4).
As respostas para esses questionamentos foram baseadas nas paráfrases
coletadas, assim como os códigos identificados por meio da análise temática
semântica realizada utilizando o método indutivo, onde através destas foram
avaliadas as questões relacionadas à experiência de fluxo dos participantes.
Tabela 4.2 – Para o tema equilíbrio entre habilidade e desafio: participante, código,
paráfrase, gênero (masculino = masc.; feminino = fem.) e tipo de mensagem recebida
originalmente (Default = controle, stFemale = estereótipo feminino, stMale = estereótipo
masculino).
Part.
E1

Código

Paráfrase

Autoconfiança Me senti confiante

Gênero

Tipo de
Mensagem

fem.

Default

E2

Desafiado

Me senti engajada à medida que a dificuldade aumentava

masc.

stFemale

E3

Desafiado

Me senti desafiada pela complexidade da atividade

fem.

stFemale

79
E4

Facilidade

Conseguiria resolver facilmente

masc.

stMale

E5

Desafiado

Desafiado e atento

masc.

stFemale

E6

Desafiado

Era preciso usar a lógica e ter atenção

fem.

stFemale

E7

Desafiado

Preciso usar o raciocínio e atenção

masc.

stFemale

E8

Desafiado

tive certeza que conseguiria responder

masc.

stMale

E9

Desafiado

Consegui responder muito desafiante

masc.

stMale

E10

Difícil

Achei confuso para mim

fem.

stMale

E11

Desafiado

Me senti engajado para responder

masc.

stFemale

E12

Facilidade

Achei as questões fáceis

masc.

stMale

E13

Desafiado

Não tenho conhecimento para responder

fem.

stMale

E14

Desafiado

Senti-me desafiado a responder melhor

masc.

Default

masc.

Default

E15

Autoconfiança Me senti muito confiante

E16

Atenção

Desafiado a focar mais

masc.

stMale

E17

Difícil

Achei muito difícil as imagens apresentadas

fem.

stMale

E18

Difícil

Muito complicado não consegui entender

fem.

stMale

E19

Difícil

Fiquei com dificuldade em responder

fem.

stMale

E20

Difícil

Senti certa dificuldade para responder certo

fem.

stMale

E21

Desafiado

Me senti confiante para responder

fem.

stFemale

E22

Desafiado

Estava confiante para responder

fem.

stFemale

Tabela 4.3 – Para o tema de objetivos claros: participante, código, paráfrase, gênero
(masculino = masc.; feminino = fem.) e tipo de mensagem recebida originalmente
(Default = controle, stFemale = estereótipo feminino, stMale = estereótipo masculino).
Part.

Código

E1

Clareza

E2

Falta de
clareza

Paráfrase

Gênero

Tipo de
Mensagem

Claro e fácil de responder

fem.

Default

Fiquei confuso, mas nada que me atrapalhasse

masc.

stFemale

Objetivos claros não tive dúvida usei a lógica

fem.

stFemale

E3

Clareza

E4

Desafiado Me senti desafiado

masc.

stMale

E5

Clareza

Não houveram dúvidas

masc.

stFemale

E6

Clareza

Estava fácil a compreensão

fem.

stFemale

Fiquei com dúvidas em alguns momentos

masc.

stFemale

Não ficou claro para mim

masc.

stMale

Não ficou claro para mim

masc.

stMale

E7

E8

E9

Falta de
clareza
Falta de
clareza
Falta de
clareza

80
E10
E11

Clareza
Falta de
clareza

Estavam claros e bem explicados

fem.

stMale

Dúvidas surgiram na resolução das questões

masc.

stFemale

E12

Desafiado Estava achando fácil

masc.

stMale

E13

Clareza

Estavam claros para mim

fem.

stMale

E14

Desafiado As incógnitas tornam-se desafiadoras

masc.

Default

masc.

Default

E15

Falta de
clareza

Não entendi muito bem

E16

Desafiado Quando ficava difícil era bom

masc.

stMale

E17

Clareza

Estavam fáceis e claros para mim

fem.

stMale

E18

clareza

Mensagem clara ajudando o raciocínio

fem.

stMale

E18

clareza

Achei super claro para mim

fem.

stMale

E20

Clareza

Compreendi perfeitamente

fem.

stMale

E21

Clareza

Foi tranquilo responder

fem.

stFemale

Senti certa dificuldade para responder certo

fem.

stFemale

E22

Falta de
clareza

Tabela 4.4 – Para o tema de feedback imediato: participante, código, paráfrase, gênero
(masculino = masc.; feminino = fem.) e tipo de mensagem recebida originalmente
(Default = controle, stFemale = estereótipo feminino, stMale = estereótipo masculino).
Part.

Código

E1

Indiferente

E2

Motivação

Paráfrase
Não senti nada diferente.
Sim, por avatar se uma figura digital inovadora traz um
sentimento de mudança realização.
Foi um incentivo para alcançar o maior número de

E3

Confiante

respostas certas.
Bom, a tabela de liderança, motiva os que estão no pódio

Gênero

Tipo de
Mensagem

fem.

Default

masc.

stFemale

fem.

stFemale

masc.

stMale

E4

Motivação

a continuar

E5

Indiferente

Não me afetou. Eu gostei de participar

masc.

stFemale

E6

Desafiante

Sim me senti desafiado

fem.

stFemale

E7

Motivação

Sim, estava motivado a acertar

masc.

stFemale

E8

Desafiante

Sim, fiquei mais propenso a sentir desafiado

masc.

stMale

E9

Desafiante

Sim, porque eu queria ultrapassar o recorde.

masc.

stMale

E10

Confiante

Sim, senti confiante pois sou capaz

fem.

stMale

E11

Confiante

Gostei dos avatares me incentivou continuar

masc.

stFemale

E12

Confiante

Sim pois me fez sentir confiante.

masc.

stMale

81
Sim, me fez ter mais paciência e perseverança para

fem.

stMale

Porque os personagens não interferiram no pensamento.

masc.

Default

Indiferente

Não afetou em nada me senti tranquilo

masc.

Default

E16

Confiante

Sim, para ter uma sensação de progresso

masc.

stMale

E17

Indiferente

Não, não me afetou em nada agi normalmente.

fem.

stMale

fem.

stMale

fem.

stMale

fem.

stMale

fem.

stFemale

fem.

stFemale

E13

Confiante

chegar ao topo

E14

Indiferente

E15

Não, respondi normalmente sem prestar atenção ao
E18

Indiferente

ranking
Sim, eles me fizeram me sentir mais determinado para

E19

Desafiante

superá-los.

E20

Confiante

Sim, pois eu consegui ficar em primeiro.
Sim, me deu motivação para saber onde eu poderia

E21

Confiante

chegar e o que eu tinha que superar

E22

Motivação

Gostei dos sons quando acertava me deixou motivada.

No referente a experiência de fluxo dos participantes no ambiente de estereótipo
masculino, esperava-se uma situação de impulso de estereótipo (boost) nos
participantes do gênero masculino e ameaça de estereótipo (threat) nos
participantes do gênero feminino. No entanto, resultados das respostas
indicaram que a maioria dos participantes do gênero masculino sentiram-se
desafiados enquanto as participantes do gênero feminino divididas entre
sentimentos de clareza na atividade, confiança, desafio, e indiferentes, além de
reconhecerem dificuldades na mesma (Fig. 4.1).
Figura 4.1 – Número de participantes do gênero masculino em impulso (boost) e do
gênero feminino em ameaça (threat) por código de sentimento geral identificado.

82
De acordo com os dados coletados, sob a perspectiva de equilíbrio entre
habilidade e desafio e em relação aos objetivos da atividade, observamos que
as participantes do gênero feminino quando participaram do ambiente onde a
mensagem recebida no início do jogo não estava de acordo com seu gênero,
apresentam influência negativa na experiência de fluxo (Fig. 4.1). Apesar dos
resultados indicarem clareza das informações recebidas, estas participantes
também relataram um sentimento de uma falta de equilíbrio entre as habilidades
e desafios propostos, e, portanto, sentido dificuldade para realizar a atividade,
resultando em uma menor experiência de fluxo.
Participantes do gênero masculino, por sua vez, por terem participado do
ambiente com mensagem de impulso alinhada ao seu gênero, obtiveram uma
experiência de fluxo benéfica, validada pelos resultados onde o sentimento geral
relatado foi de sentirem-se desafiados, experimentando maior estado de fluxo.

QP2 - Por que participantes do gênero feminino apresentaram maior autoeficácia
em ambientes estereotipados masculino do que quando participaram em
ambientes estereotipados feminino e neutro?

Na segunda questão de pesquisa objetivamos entender o motivo pelos
quais houve diferença significativa na autoeficácia dos participantes masculinos
e femininos no ambiente com estereótipo masculino.
Segundo diversos autores as crenças de autoeficácia têm sua origem em
informações obtidas e processadas pelo sujeito, a partir das quatro fontes de (1)
experiências de domínio, (2) estado emocional, (3) aprendizado vicário, e (4)
encorajamento verbal (Bandura, 1977, 1994; Bzuneck, 2001; Medeiros &
Loureiro, 2000). Baseando-se nessas fontes foram criadas as questões para a
construção do formulário de entrevista. Obtiveram-se um total de 88 respostas,
entretanto foi realizada uma filtragem dos dados coletados para atender os
objetivos da questão de pesquisa, reduzindo para 44 respostas analisadas sobre
correspondentes a participação dos estudantes no ambiente com estereotipação
masculina. Ao todo, destes 20 foram do gênero masculino e 24 participantes do
gênero feminino, dessa forma, respectivamente teriam recebido mensagens de
impulso e de ameaça de estereótipo.

83
Participantes do gênero masculino ao receber mensagens de impulso
relataram sentir motivação e desafio a continuar na atividade, indicando que seu
nível de autoeficácia foi ativado. Em contrapartida as respostas das participantes
do gênero feminino ao receberem mensagem oposta ao seu gênero, indicam
que o ambiente desafiador foi o motivo principal sua permanência no teste,
fazendo com que pudessem obter resultados mais expressivos quando em
ambientes não alinhados com seu gênero (Tab. 4.5 a 4.8; Fig. 4.2).
Observa-se adicionalmente que o estado emocional dos participantes do
gênero feminino apresentou maior estado de tensão, por respostas relatando
sentimento de que o ambiente é desafiador, sob impulso de estereótipo
masculino. Além disso, os resultados das participantes do gênero feminino,
apresentaram maior índice de autoeficácia, quando participaram do ambiente
com ameaça ao seu estereótipo, achando-o interessante permanecendo assim,
confiante durante a execução da atividade. Participantes do gênero masculino,
por sua vez, relataram permanecer em estado de alerta participando no ambiente
com impulso de estereótipo de acordo com seu gênero.
Tabela 4.5 – Respostas de autoeficácia para a experiência de domínio (mastery) dos
participantes do gênero masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código
paráfrase gênero e tipo de mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de
estereótipo feminino, stMale = mensagens de estereótipo masculino) e condição de
ameaça (stThreat) ou impulso (stBoost).
Part.

Código

Paráfrase

S/N

Gênero

Tipo de
Mensagem

Condição

E4

Clareza

Achei oportunidade de acertar e ser melhor também.

S

masc.

stMale

stBoost

E8

Desafiante

Pois eu sei que sou capaz.

S

masc.

stMale

stBoost

E9

Desafiante

também

S

masc.

stMale

stBoost

E10

Desafiante

Me fez sentir vontade de acertar as questões.

S

fem.

stMale

stThreat

E12

Motivado

atividade.

S

masc.

stMale

stBoost

E13

Motivado

Me encorajava a responder o desafio.

S

fem.

stMale

stThreat

E16

Motivado

Fiquei motivado ao ler a mensagem.

S

masc.

stMale

stBoost

E17

Motivado

Me deixou mais motivado em ganhar.

S

fem.

stMale

stThreat

E18

Desafiante

sou inteligente.

S

fem.

stMale

stThreat

E19

Indiferente

Não prestei atenção na mensagem.

N

fem.

stMale

stThreat

E20

Indiferente

Não recebi mensagem nenhuma.

N

fem.

stMale

stThreat

A mensagem me mostrou que posso ser melhor

Deste modo há uma melhor motivação para realizar a

Incentivou a continuar porque como menina também

84
Tabela 4.6 – Respostas de autoeficácia para estado emocional (emotional state) dos
participantes do gênero masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código
paráfrase gênero e tipo de mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de
estereótipo feminino, stMale = mensagens de estereótipo masculino) e condição de
ameaça (stThreat) ou impulso (stBoost).
Part.

Código

Paráfrase

S/N Gênero

Tipo de
Mensagem

Condição

A cada desafio, eu tinha que redobrar minha atenção para
E4

Alerta

conseguir decifrar a lógica.

N

masc.

stMale

stBoost

E8

Alerta

De certa forma alarmado e observador.

S

masc.

stMale

stBoost

S

masc.

stMale

stBoost

Nervoso, um pouco negativamente

S

fem.

stMale

stThreat

Desafiante Fiquei concentrado queria acertar.

S

masc.

stMale

stBoost

E9
E10
E12

Desafiante Me senti desafiado.
Tensão

E13

Tensão

Nervosa pois queria me sair bem.

S

fem.

stMale

stThreat

E16

Alerta

Alarmado, positivamente.

S

masc.

stMale

stBoost

E17

Alerta

Alarmado, me pressionando a acertar as questões.

S

fem.

stMale

stThreat

E18

Indiferente N tive nenhum desses sentimentos.

N

fem.

stMale

stThreat

E19

Desafiante Excitado queria ver até onde eu chegaria.

S

fem.

stMale

stThreat

E20

Desafiante Desafiado, mas achei as questões simples.

S

fem.

stMale

stThreat

Tabela 4.7 – Respostas de autoeficácia para aprendizagem vicária dos participantes do
gênero masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código paráfrase gênero e tipo
de mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de estereótipo feminino,
stMale = mensagens de estereótipo masculino) e condição de ameaça (stThreat) ou
impulso (stBoost).
Part.

Código

Paráfrase

E4

Desafiante As dificuldades me deixaram em alerta.

E8

Confiante

E9

Confiante

Tipo de

S/N

Gênero

S

masc.

stMale

stBoost

capacidade.

S

masc.

stMale

stBoost

Me senti confiante enquanto resolvia

S

masc.

stMale

stBoost

Me

fizeram

sentir

confiante

quanto

à

Mensagem

Condição

minha

Me ajudou a ter outros pontos de vista em relação as
E10

Desafiante questões

S

fem.

stMale

stThreat

E12

Confiante

S

masc.

stMale

stBoost

E13 Interessante Foi bem interessante

S

fem.

stMale

stThreat

E16

Desafiante Achei que ajuda a trabalhar a nossa mente.

S

masc.

stMale

stBoost

E17

Desafiante S, senti que posso responder questões difíceis

S

fem.

stMale

stThreat

E18 Interessante S, me fez pensar em outras formas de responder

S

fem.

stMale

stThreat

E19 Interessante S, me fizeram pensar um pouco mais.

S

fem.

stMale

stThreat

S

fem.

stMale

stThreat

Fiquei confiante achei bem legal.

Achei a atividade fácil e simples, mas gostei de
E20

Confiante

responder.

85
Tabela 4.8 – Respostas de autoeficácia para encorajamento verbal dos participantes do
gênero masculino e feminino (masc. e fem.), participante, código paráfrase gênero e tipo
de mensagem (Default = controle, stFemale = mensagens de estereótipo feminino,
stMale = mensagens de estereótipo masculino) e condição de ameaça (stThreat) ou
impulso (stBoost).
Part.

Código

Paráfrase

E4

Confiante

Me senti motivada a continuar.

E8

Compreensão Eu continuei normalmente.

Tipo de

S/N

Gênero

S

masc.

stMale

stBoost

S

masc.

stMale

stBoost

Mensagem

Condição

E9

Confiante

Fiquei motivada

S

masc.

stMale

stBoost

E10

Indiferente

Não prestei muita atenção ao que ela dizia.

N

fem.

stMale

stThreat

E12

Confiante

Me deu uma palavra de confiança

S

masc.

stMale

stBoost

E13

Confiante

Me fez acreditar que posso ser melhor.

S

fem.

stMale

stThreat

E16

Confiante

Me senti motivado com ela.

S

masc.

stMale

stBoost

E17

Indiferente

Não vi mensagem nenhuma.

N

fem.

stMale

stThreat

S

fem.

stMale

stThreat

E18

Compreensão Entendi que eu N poderia errar.

E19

Indiferente

A mensagem N apareceu pra mim

N

fem.

stMale

stThreat

E20

Indiferente

Não vi mensagem nenhuma

N

fem.

stMale

stThreat

Figura 4.2 – Número de participantes do gênero masculino em impulso (boost) e do
gênero feminino em ameaça (threat), presente na análise dedutiva das respostas dos
participantes acerca da autoeficácia.

4.7 – DISCUSSÃO
Os temas obtidos para realizarmos a análise dos resultados foram baseados nas
paráfrases

contidas nas respostas dos

participantes,

para

podermos

compreender e comprovar os efeitos que os estereótipos podem causar em

86
participantes quando realizam atividades em um sistema gamificado. Sendo
assim, baseado na literatura, podemos discutir os aspectos relevantes que os
resultados apresentaram.
Ao observar a experiência de fluxo dos participantes do gênero feminino
ao participarem de um ambiente com mensagem de impulso masculino, foi
possível constatar que a falta de equilíbrio entre as habilidades e os desafios que
foram propostos tornou a atividade mais difícil de ser realizada, tal desconforto
está diretamente relacionada ao ambiente estereotipado negativamente, o que
resulta em uma menor experiencia de fluxo criando um viés de ansiedade
(Csikszentmihalyi, 1997; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009). O que confirma
o resultado do estudo de Albuquerque et al. (2017) ao apontar a mudança no
nível de ansiedade das mulheres onde o mesmo foi maior que a mudança do
nível nos homens ao utilizarem uma tecnologia educacional estereotipada para
homens.
Evidências do desempenho como métrica de aprendizagem obtidas nesse
estudo, são esclarecidas por meio dos resultados apresentados pelos
participantes. Principalmente ao analisarmos os níveis de autoeficácia, uma vez
que a gamificação desempenhou um papel importante em impactar tal efeito. Os
dados mostram que ao participarem de ambiente com estereótipos masculinos
as participantes do gênero feminino apresentaram alto nível de autoeficácia, por
estarem indiferente a mensagem de ameaça recebida, sentindo-se desafiadas a
continuar com a atividade. Esses resultados sugerem que a gamificação pode
influenciar positivamente a autoeficácia das participantes femininas, mesmo
quando expostas a estereótipos de gênero que poderiam ser considerados
ameaçadores. Ao enfrentar esse desafio, elas mostraram uma maior confiança
em suas próprias habilidades e uma maior motivação para continuar com a
atividade.
Diferente dos achados de Chang et al. (2019) em seu estudo apresentou
dados que indicam que interações com avatares masculinos estereotipados
afetam negativamente a performance e o nível de aprendizagem de mulheres
que utilizam esses ambientes. Como debatido no capítulo anterior desta
dissertação, isso pode ser evidência de que pessoas identificadas com o gênero
feminino em áreas de tecnologia estejam anestesiadas para a normativa de
estereótipos masculinos no campo de estudo.

87
Os participantes do gênero masculino quando inseridos no ambiente
estereotipado positivamente, apresentaram em seus resultados indicativos de
determinados domínios relativos a autoeficácia, tais como estado emocional ao
mantiveram-se em estado de alerta, reagindo aos estímulos recebidos por meio
do encorajamento verbal e aprendizagem vicária sendo estes induzidos a
acreditar em suas capacidades apresentado assim resultados de um estado
desafiador e confiante (Bandura, 1997).

4.8 - CONCLUSÃO E DIREÇÕES FUTURAS
Os resultados obtidos demonstram o papel dos estereótipos sobre a experiência
de fluxo dos participantes femininos, que submetidas à ambientes opostos ao
seu gênero, obtiveram declínio na experiência de fluxo, apesar da clareza das
informações recebidas, o desequilíbrio entre as habilidades e desafios gerou
dificuldade em suas ações. Apesar disso evidências do nível de autoeficácia
relativamente maior do gênero feminino, que ao serem inseridas em ambiente
masculinos demonstraram indiferença, mas mantendo-se motivadas ao realizar
a atividade de forma desafiante as mesmas. Por sua vez, participantes do gênero
masculino apresentaram estado de fluxo e autoeficácia adequados em
ambientes com estereótipo alinhado com seu gênero. Evidências obtidas
permitem inferir que a ameaça de estereótipo de gênero tende a afetar o estado
de fluxo, a autoeficácia e consequentemente o desempenho dos participantes.
Exibe-se também, a presença de sentimentos ligados à indiferença e desafio
aliados à falta de sentimento de confiança e de participantes do gênero feminino
em ambientes com ameaça de estereótipo, uma necessidade de ajuste para
impulsionar a confiança de mulheres em áreas de tecnologia.
Essas descobertas destacam a importância do papel da gamificação na
promoção da autoeficácia e no engajamento das participantes femininas. Isso
também sugere a necessidade de considerar abordagens mais inclusivas e
equitativas na gamificação, a fim de criar ambientes que incentivem o
desenvolvimento da autoeficácia e o engajamento de todos os participantes,
independentemente de seu gênero.
Diante dos resultados obtidos e apresentados no presente estudo,
esperamos corroborar com o desenvolvimento e recomendações de novas

88
práticas e melhorias ao implementar tecnologias digitais em ambientes
gamificados, estando estes livres de ameaças de estereótipos para que dessa
forma possam promover ambientes imparciais ao gênero.
Se faz necessário pensar em maior amplitude, para uma proposta de
investigação, visando desenvolver trabalhos futuros, com maior número de
participantes abrangendo também outras regiões do país e assim possam ser
coletados dados com maior amplitude e abrangência. Buscando chegar a uma
conclusão das causas do baixo rendimento das participantes do gênero feminino
em relação ao fluxo e autoeficácia estando estas em um ambiente estereotipado
positivamente, ou seja, de acordo com seu gênero.
A gamificação é uma tecnologia com grande potencial e relevância, pois
atende de forma significativa às necessidades educacionais de maneira ampla.
Sua aplicação pode proporcionar benefícios consideráveis, tornando o processo
de aprendizagem mais envolvente, motivador e eficaz. Através da gamificação,
é possível promover um maior engajamento dos alunos, estimular a participação
ativa, desenvolver habilidades cognitivas e socioemocionais, além de
proporcionar um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e interativo.
Portanto, é importante explorar e utilizar a gamificação como uma ferramenta
poderosa para aprimorar a educação de forma geral. O uso de componentes de
jogo, como pontuação, desafio e conquista de objetivos incita e estimula esforços
e envolvimento de estudantes facilitando e possibilitando a aprendizagem
(Deterding et al., 2011; Kapp, 2012; Lee & Hammer, 2011; Morris et al., 2013).
Além disso, Bandura (1977), em sua teoria cognitiva social, sugeriu que
experiências de domínio, experiências vicárias, persuasão social e estados
fisiológicos e emocionais, fundamentam a autoeficácia. Além disso, elementos
estes encontrados em aplicativos e ambientes gamificados, podem influenciar a
autoeficácia de maneira positiva. Diversos autores e estudos desde então vêm
corroborando e aprimorando as ideias originais sobre autoeficácia delineando
métodos agregando estratégias para desenvolver a educação e confiança de
alunos (Banfield & Wilkerson, 2014; Bong & Clark, 1999; Brown et al., 2005;
Caprara et al., 2006; Hoffman, 2010; Pajares, 2002; Pietsch et al., 2003; Rachels
& Rockinson-Szapkiw, 2018; Schunk et al., 2005).
Ambientes de aprendizagem gamificados comprovadamente podem
sofrer influência no que diz respeito ao design da interface com o qual foi

89
desenhado ocasionando assim ameaça de estereótipo. Elementos de jogos ou
gamificação com elementos estereotipados como cores, mensagens ou frases
de impulso, opções de avatares limitados, e diversos outros, podem interferir na
qualidade de aprendizagem. Além disso, impactam o desempenho e geram
ansiedade nos estudantes e usuários em geral em plataformas gamificadas
(Albuquerque et al., 2017; Aronson et al., 1999; Chang et al., 2019; Davies et al.,
2002; Kaye & Pennington, 2016; Kray et al., 2001; Schmader, 2002; Wheeler &
Petty, 2001).
Baseado na pletora de perfis que estudantes podem apresentar,
reconhece-se que elaborar um design completamente inclusivo, para aprimorar
o engajamento e o desempenho acadêmico é utópico. Entretanto, diante dos
fatos apresentados, recomenda-se que em estudos futuros, bem como em
desenvolvimento de tecnologias educacionais, leve-se em consideração os
diversos fatores que possam afetar não só o desempenho acadêmico de
estudantes, mas também o seu bem-estar, potencializando assim, as condições
para uma educação inclusiva que permita chances equivalentes a todos.
Como limitação ao estudo desenvolvido é possível mencionar o formato
aplicado, uma vez no período da pesquisa estávamos em formato remoto devido
a pandemia, acredito que presencialmente possíveis dúvidas seriam sanadas e
consequentemente influenciariam nos resultados obtidos.
Como sugestão para pesquisas futuras, propomos uma investigação mais
abrangente, envolvendo um maior número de participantes e abrangendo
diferentes regiões do país e ou participantes de outros níveis de ensino
aprendizagem. Dessa forma, será possível obter dados mais robustos e reduzir
as limitações encontradas. Além disso, é importante promover estudos que
investiguem os motivos pelos quais as mulheres apresentaram um desempenho
inferior em comparação aos homens, mesmo quando utilizando um sistema
adaptado ao seu estereótipo. Compreender esses aspectos pode fornecer
insights valiosos para aprimorar a gamificação e garantir uma experiência mais
igualitária e eficaz para todos os participantes.

90
5 – CONCLUSÃO GERAL
A autoeficácia, segundo Bandura (1977) é tida como a percepção do indivíduo a
respeito de suas capacidades no exercício de determinada atividade. Além
disso, é um fator que possui influência sobre o desempenho dos estudantes,
afetando o desempenho e sendo afetada por influências externas como
ameaças de

estereótipo.

Esta

dissertação

buscou

contribuir

para o

conhecimento das relações entre estes fatores e favorecer o conhecimento e o
desenvolvimento de técnicas pedagógicas que promovam autoeficácia e
minimizem os efeitos negativos de estereótipos, por meio de:
Uma meta-análise reunindo informações sobre os efeitos da gamificação
sobre autoeficácia e desempenho acadêmico;
Um quase-experimento avaliando o efeito de ambientes com estereótipo
de gênero sobre autoeficácia, estado de fluxo e desempenho; e
Um estudo qualitativo que buscou identificar, por meio de entrevistas, o
motivo pelo qual os resultados obtidos para experiência de fluxo e autoeficácia
no estudo quase-experimental foram encontrados em cenários específicos.
Uma meta-análise sobre o efeito da gamificação na autoeficácia do aprendizado
A revisão sistemática bibliográfica e análise terciária sobre o efeito da
gamificação na autoeficácia do aprendizado teve como objetivo identificar de que
formas a técnica do uso da estética de mecânicas de jogos afeta a autoeficácia.
Uma vez que por ser um fenômeno emergente, derivada da popularização dos
games e possui capacidades intrínsecas de motivar ações, resolver problemas
e potencializar aprendizagens (Fardo, 2013). Devido à necessidade de constatar
os fatos que nos motivaram tal estudo, realizamos um estudo terciário, buscando
identificar e apresentar as revisões de literatura sobre gamificação na educação,
o mediador psicológico, autores e as questões de pesquisa. A seleção dos
estudos foi baseada em duas etapas: (1) consulta do estudo terciário: Systematic
studies in Gamification: A Tertiary Study (García-Mireles & Morales-Trujillo,
2020). Neste estudo, avaliaram-se revisões sistemáticas contendo estudos
primários com a autoeficácia como palavra-chave; (2) leitura dos estudos
indicados e avaliados pelas revisões sistemáticas no intuito de replicar os

91
critérios de inclusão e exclusão e selecionar estudos empíricos que usaram
métricas validadas de autoeficácia usando designs gamificados. De um total de
15 estudos, apenas quatro foram selecionados.
Entre os estudos selecionados dois deles apresentavam resultados
positivos para a autoeficácia em ambientes gamificados, e outros dois deles
apresentaram resultados neutros. Não obstante, não houveram resultados
negativos e um dos estudos de resultado que não apresentou diferenças
significativas para a autoeficácia entre grupo controle e experimental ainda assim
apresentou valores maiores no grupo experimental gamificado.

Entre os

resultados positivos, Adukaite et al. (2017) relata que a autoeficácia se relaciona
positivamente com a diversão no processo de aprendizagem. Banfield e
Wilkerson (2014) descreveu que a autoeficácia de estudantes foi ativada e
aumentada consideravelmente ao serem ensinados usando a pedagogia da
gamificação.
Entretanto, no quase-experimento conduzido por Rachels e RockinsonSzapkiw (2018), que ao comparar o desempenho e a autoeficácia acadêmica do
aprendizado da língua espanhola, contrastando aulas tradicionais e uso do
aplicativo Duolingo®, não obtiveram diferenças significativas para análise da
autoeficácia. Similarmente, em um experimento realizado com estudantes de um
curso de negócios, Santhanam et al. (2016) descreveu que ao utilizar um
ambiente de aprendizagem com tecnologia, um aumento estatisticamente
inexpressivo da autoeficácia entre os grupos controle e experimentais.
A meta-análise apresentada apontou que o efeito da gamificação sobre a
autoeficácia no aprendizado demonstrou-se um efeito geral positivo tendo em
vista que todos os estudos mostraram incremento no aprendizado, ainda que
nem sempre estatisticamente significativos. Uma limitação da meta-análise está
relacionada à baixa quantidade de estudos sobre o efeito da gamificação sobre
autoeficácia em contextos educativos. A carência desses dados disponíveis na
literatura destaca a necessidade de mais estudos eu explorem a correlação entre
os designs gamificados e elementos de jogos e a confiança de estudantes. Dado
o potencial de engajamento proporcionado pela técnica de gamificação e a
importância da autoeficácia para desempenho acadêmico, essa lacuna deve ser
preenchida para aprimorar o bem-estar e desempenho de estudantes.

92
Um estudo experimental em sistemas gamificados em ambientes educacionais
Neste estudo avaliou-se os efeitos dos estereótipos de gênero e seu impacto
sobre experiência de fluxo, autoeficácia e desempenho da aprendizagem em
ambientes gamificados no ensino de lógica. O ambiente foi criado para
estudantes em qualquer faixa etária, entretanto este foi aplicado à estudantes do
ensino médio técnico. Participantes divididos em dois grupos experimentais com
mensagens de impulso de estereótipo respectivamente alinhadas ao gênero
feminino e masculino, e um grupo controle sem mensagens.
Neste estudo, as hipóteses estiveram alinhadas para identificar diferenças
estatisticamente significativas entre métricas de (1) experiência de fluxo, (2)
autoeficácia e (3) desempenho entre os fatores de gênero dos participantes
(masculino ou feminino) e o tipo de configuração (a) não estereotipado/controle
e (b) ou estereotipado por gênero.
Buscando identificar diferenças significativas na experiência de fluxo dos
participantes dependendo do gênero nas condições de impulso de estereótipo
(H1), os resultados obtidos nas análises de covariância identificaram a presença
de maiores variações na experiência de fluxo quando os participantes utilizaram
os ambientes alinhados ao seu gênero e no ambiente e sem mensagem.
Indicando que o boost ou impulso dado ao início da atividade inicial surtiu efeito
esperado em ambos os gêneros.
Comparações para a experiência de fluxo em relação ao ambiente
estereotipado de acordo com gênero (H2) indicaram que participantes do gênero
feminino apresentaram maiores médias de experiência de fluxo em ambientes
alinhados com seu gênero e menores em ambientes sob ameaça de estereótipo.
Adicionalmente, participantes do gênero masculino apresentaram médias
estimadas mais altas para engajamento quando participaram em ambiente com
impulso masculino. Valida-se então que a ameaça de estereótipo apresentou
efeitos negativos sobre o estado de fluxo dos participantes do gênero feminino,
diferente dos participantes do gênero masculino que por sua vez apresentaram
melhor experiencia de fluxo.
Diferenças significativas na autoeficácia dos participantes de acordo com
o gênero (masculino e feminino) foram identificadas independente do gênero dos
participantes (H3), visto que resultados de autoeficácia foram mais altos em

93
ambientes estereotipados positivamente, indicando que a mensagem de boost
recebida de fato impulsionou a autoeficácia, gerando resultados positivos.
Análises dos valores obtidos de autoeficácia dos participantes em relação
ao ambiente, independente da mensagem recebida (H4), indicaram que a
autoeficácia dos participantes do gênero feminino manteve-se relativamente
estável. Participantes do gênero masculino, que ao receberem mensagens de
impulso masculino desenvolveram maior autoeficácia. Esses resultados podem
indicar uma possível maior suscetibilidade do gênero masculino aos efeitos dos
estereótipos em comparação aos participantes do gênero feminino no
experimento.
Testes realizados com o intuito de identificar diferenças significativas no
desempenho dos participantes de acordo com seu gênero (H5) demonstraram
que ao receber mensagens alinhadas ao seu gênero participantes apresentaram
maior desempenho do que os que receberam mensagens com ameaça de
estereótipo ou dos que não receberam mensagem, constatando-se o efeito de
impulso. Estes resultados comprovam a influência de estímulos externos sobre
estudantes no intuito de aprimorar seu desempenho acadêmico, e a necessidade
do encorajamento destes discentes em direção ao sucesso escolar.
Por fim, nos testes para identificar a presença de diferenças significativas
no desempenho dos participantes em relação ao ambiente gamificado (H6),
demonstraram que os participantes do gênero feminino em ambientes alinhados
com seu gênero apresentam menor engajamento. Porém, estas participantes
apresentaram melhor desempenho receberam mensagens estereotipadas para
o gênero masculino. Isso é indicativo de que ao serem expostas à ameaça a
reação não ocorreu de forma esperada. Os resultados indicaram também que
participantes do gênero masculino, quando expostos em cenários gamificados
que receberam mensagem de impulso apresentaram resultados maiores em
desempenho. O oposto ocorreu quando receberam mensagem estereotipada
feminina, quando apresentaram menor desempenho. Ressalta-se, baseado
nesses resultados obtidos a relação dos estereótipos e seus efeitos sobre o
desempenho.
Dado o ocorrido para participantes do gênero feminino em diversos dos
testes de hipóteses supracitados, destaca-se mais uma vez a necessidade de
compreender melhor tais relações sob o prisma do estereótipo. Considerando a

94
possibilidade de que estes resultados podem ser reflexo de habituação a
condições estereotipadas ou se um caso de elevação ou “lift” de estereótipo.
Esse fenômeno de “lift” ocorre quando um estereótipo negativo tem um efeito
oposto e acaba incitando ou provocando o indivíduo sob o estereótipo a se
sobressair na atividade (Walton & Cohen, 2003).
Uma análise qualitativa sobre o efeito dos estereótipos na autoeficácia, fluxo e
performance em ambientes gamificados de ensino de lógica
A fim de compreender melhor os pormenores da ativação de impulsos no quaseexperimento, já que os testes não identificaram os efeitos esperados sobre
engajamento e desempenho de participantes do gênero feminino foi conduzido
um estudo qualitativo. Os dados obtidos, com a participação de uma subamostra
de 22 estudantes, geraram resultados baseados respostas encontradas acerca
da experiência de fluxo. Tais resultados demonstraram que o sentimento geral
entre participantes do gênero masculino foi o de sentirem-se desafiados, em
contrapartida as participantes do gênero feminino vocalizaram sentimentos
dividindo-as em relação a clareza e dificuldade da atividade realizada. Além
disso, sob a perspectiva de equilíbrio entre habilidade e desafio uma influência
negativa na experiência de fluxo foi relatada, guiada possivelmente pela
exposição à um ambiente com ameaça de estereótipo.
Análises dos resultados em busca de compreender motivo das diferenças
significativas na autoeficácia dos participantes demonstraram que no ambiente
masculino, os participantes do gênero masculino relataram sentimentos de
motivação e desafio. No entanto as participantes do gênero feminino ao serem
submetidas a mensagens de estereótipo opostas ao seu gênero, relataram que
o ambiente desafiador, criando estado emocional de maior tensão, foi o motivo
para maior o aumento de sua autoeficácia nesses ambientes. Potencialmente
também gerando uma resposta de elevação ou “lift” ao estereótipo negativo.
Baseando-se nos resultados obtidos observa-se o papel e as
consequências do uso de ambientes ou mensagens com estereótipos hostis e
ofensivos sobre o engajamento e confiança de estudantes, medidos e
categorizados no presente estudo usando métricas validadas de estado de fluxo
e autoeficácia.

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Stevanato, I. S., Loureiro, S. R., Linhares, M. B. M., & Marturano, E. M. (2003).
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Van Eck, R. (2006). Digital game-based learning: It's not just the digital natives
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Ventura, M. M. (2007). O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Revista
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beliefs as predictors of academic achievement among high school students.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 2319-2323.

102
APÊNDICE A – FORMULÁRIO TCLE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa “Estudando
Efeitos dos Estereótipos em Ambientes Gamificados de Ensino-Aprendizagem”,
dos pesquisadores Ig Ibert Bittencourt, Geiser Chalco Challco e Maria José dos
Santos Takeshita. A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a
sua participação neste projeto:

1. O estudo se destina a identificar, analisar e avaliar os efeitos de estereótipos em
ambientes de aprendizagem gamificados positivamente.
2. A importância deste estudo é a de obter um conjunto de práticas de gamificação
que avaliem os possíveis efeitos positivos de estereótipo no rendimento acadêmico.
A realização do experimento tem como objetivo observar se ambientes
educacionais gamificados estereotipados positivamente (Stereotype Boost),
aumentam o desempenho quando sua identidade estereotipada positiva é ativada.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: comparar os efeitos
dos estereótipos nos diferentes grupos de participantes do estudo.
4. A coleta de dados começará em 15 de abril de 2021 e terminará em 30 de abril
2021.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: em três etapas conhecidas como préteste, intervenção e pós-teste. Durante o pré-teste, serão administrados um
questionário de conhecimento em problemas lógicos, um questionário de
autorrelato de disposição ao fluxo e um questionário de autorrelato de mediadores
psicológicos afetivos, cognitivos e que avaliem a autoeficácia o público observado
. Durante a intervenção, os participantes voluntariamente utilizaram um sistema
gamificado de tutoria na resolução de problemas lógicos. Finalmente, durante o
pós-teste, serão administrados um questionário de conhecimento em problemas
lógicos, um questionário de autorrelato de estado de fluxo e um questionário de
autorrelato de mediadores psicológicos afetivos, cognitivos que avaliem a
autoeficácia.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: de pré-teste, intervenção e pósteste.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental são: apenas
relacionados ao uso de dispositivos eletrônicos das tecnologias de informação.

103
Riscos tais como, tais como fadiga visual, dor de cabeça e cansaço mental se
permanecer longas horas na frente de uma tela e sentado em uma cadeira. A
qualquer momento você poderá contactar o estudante responsável através do
endereço eletrônico
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo
que não diretamente são: a compreensão de como em ambientes gamificados de
ensino-aprendizagem modificados positivamente aumentam o desempenho
quando sua identidade estereotipada positiva é ativada.
No final do estudo, os participantes irão receber um relatório de autoavaliação do
rendimento acadêmico, da experiência de fluxo e dos mediadores psicológicos
afetivos, cognitivos e/ou motivacionais mesurados durante o estudo empírico.
9. Você poderá contar com a seguinte assistência: dos pesquisadores responsáveis
do projeto, Prof. Dr. Ig Ibert Bittencourt e Prof. Dr. Geiser Chalco Challco, sendo
responsável o Prof. Dr. Geiser Chalco Challco com contato pelo email
geiser@alumni.usp.br.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar,
serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo
e, também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer
penalidade ou prejuízo
Caso você concorde em participar desta pesquisa, basta marcar o campo abaixo
para

prosseguir.

12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação
das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do
assunto após a sua autorização.
13. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você.
14. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua
participação na pesquisa (nexo causal).
15. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado de forma digital.

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de
pesquisa. Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa,

104
informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo,
dirija-se ao:

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas

Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões,
Cidade
Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.

E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com

Endereço da equipe da pesquisa:

Instituição: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Av. Lourival Melo Mota, S/N (Tabuleiro do Martins)
Complemento: Campus A.C. Simões
Cidade/CEP: Maceió / 57072-900
Telefone: +55 (82) 3214-1100

105
APÊNDICE B – PRÉ-TESTE

DFS – PRÉ DISPOSIÇÃO DE FLUXO

Etapa I - Questionário Inicial
Por favor, responda às questões seguintes com relação à sua experiência na atividade
escolhida. Estas questões estão relacionadas com os pensamentos e sensações que você pode
experienciar durante uma resolução de problemas lógicos.
Você pode experienciar estas características em alguns momentos, a todo momento ou em
nenhum momento.
Não há respostas corretas ou erradas. Pense sobre quão frequente você experienciar cada
característica durante a resolução de problemas lógicos e então marque o número que melhor
representa sua experiência.

1) Minhas habilidades combinam com o desafio que estou experimentando *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

2) Realizo a atividade automaticamente sem pensar muito *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

3) É muito claro para mim como estou me saindo na atividade *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

4) Sei o que quero alcançar *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

5) Estou totalmente focado na tarefa em questão *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

106

6) Tenho um sentimento de controle total sobre o que estou fazendo *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

7) Não estou preocupado com o que os outros podem estar pensando de mim *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

8) A forma como o tempo passa parece ser diferente do normal *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

9)Uma experiência é extremamente recompensadora *
Nunca

Sempre
1

2

3

4

5

107
APÊNDICE C – PRÉ- TESTE AUTOEFICÁCIA
Questionário "No seguinte questionário, você irá expressar automaticamente você se encontra
para resolver cada um dos problemas fornecer."
●

Questão 01.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 01. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 02.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 02. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 03.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 03. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

108
●

Questão 04.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 04. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 05.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 05. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 06.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 06. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

109
APÊNDICE D – AMBIENTE GAMIFICADO
Mensagem de “Boost” Feminina

Mensagem de “Boost” Masculina

110
APÊNDICE E – PÓS-TESTE
FSS – SISTEMA DE AMOSTRAGEM DE FLUXO
Por favor, responda às seguintes questões com relação à sua experiência na atividade que
acabou de finalizar. Não há respostas corretas ou erradas. Pense sobre sua concordância em
cada uma das exigências e então marque o número que melhor representa sua concordância.
●

Estava muito claro para mim como eu estava me saindo na atividade.
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

Não estava preocupado com o que os outros podiam estar pensando de mim.
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

Minhas habilidades combinavam com o desafio da atividade que estava fazendo
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

As coisas pareciam estar acontecendo automaticamente.
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

A forma como o tempo passou parecia ser diferente do normal.
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

Eu sabia o que queria alcançar
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

Tive uma sensação de total controle sobre o que estava fazendo.
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

A experiência me deixou com uma ótima sensação
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

●

2

3

4

5

Estava completamente focado na tarefa em questão
Discordo fortemente

Concordo fortemente
1

2

3

4

5

111
APÊNDICE F – PÓS-TESTE AUTOEFICÁCIA
Questionário: "No seguinte questionário, você irá expressar quão confiante você se encontra
para resolver cada um dos problemas."

●

Questão 01.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 01. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 02.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 02. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

112
●

Questão 03.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 03. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 04.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 04. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

113
●

Questão 05

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 05. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

●

Questão 06.

●

Assinale a alternativa indicando seu grau de confiança para resolver o problema
referente a questão 06. *
Nada Confiante

Totalmente Confiante
1

2

3

4

5

6

7

8

114
APÊNDICE G – SOCIOECONÔMICO
●

Etapa VI - Questionário Socioeconômico

Para finalizar, responda as perguntas abaixo marcando as alternativas
que melhor se adequem ao seu perfil socioeconômico.

●

Assinale sua Etnia: *

Branco

Pardo

Negro

Amarelo

Indígena

responder
●

Assinale o gênero: *
Masculino

●

Feminino

Seu estado econômico: *
Classe Alta

Classe Média

●

Cidade onde mora:

●

Nível de escolaridade *
1º ano - Ensino Médio Técnico
2º ano - Ensino Médio Técnico
3º ano - Ensino Médio Técnico
Outros

Classe Baixa

Prefiro

não

115
APÊNDICE H – ANÁLISE QUALITATIVA

116

117